GRDS-INTERNATIONAL

Vida cotidiana, ciência e arte em Lukács

Newton Duarte — 2026-07-27T10:23:18Z

(Este texto de Newton Duarte, professor titular da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Araraquara (Estado de São Paulo, Brasil), analisa, a partir da estética de György Lukács, as relações entre a vida cotidiana, a ciência e a arte, situando sua origem comum na atividade do trabalho. O trabalho constitui a forma primordial da prática social, a partir da qual se desenvolveram historicamente as diferentes objetivações humanas, especialmente a linguagem, a ciência e a arte. A vida cotidiana é, assim, apresentada como o fundamento do qual emergem essas formas superiores de conhecimento e para o qual elas retornam, enriquecendo continuamente a experiência humana.)

Lukács rejeita a oposição entre ciência e arte, afirmando que ambas constituem formas distintas de reflexo de uma mesma realidade objetiva. A ciência busca apreender os fenômenos por meio da objetividade e da desantropomorfização, esforçando-se para explicar a realidade a partir de suas determinações essenciais. A arte, por sua vez, possui um caráter antropomórfico, uma vez que representa o mundo humano articulando objetividade e subjetividade na expressão das relações sociais, dos conflitos e dos sentimentos próprios da existência social. Apesar dessas diferenças, tanto a ciência quanto a arte contribuem para o conhecimento da realidade e para o desenvolvimento da consciência humana.

Lukács analisa as relações entre arte e vida cotidiana na perspectiva histórica de gênese de todos os campos de atividade humana a partir da atividade primordial de trabalho, isto é, de produção dos meios de satisfação das necessidades humanas. Dessa primeira e fundamental forma da prática social surgiram, num longo processo, diferentes tipos e níveis de objetivação do gênero humano. Na vida cotidiana seriam desenvolvidas, espontaneamente, ao longo da história, objetivações como os objetos e a linguagem, fundamentais a qualquer tipo de sociedade. A partir desse nível teriam se desdobrado [1] e se diferenciado outras formas, mais elevadas e complexas, de objetivação do gênero humano, como a ciência e a arte [2] usa uma metáfora para ilustrar as relações entre a vida cotidiana, a arte e a ciência. Ele compara a vida cotidiana a um grande rio do qual a ciência e a arte se desmembrariam para fazer seus próprios percursos e depois retornar, com seus efeitos, ao grande leito da vida social. “Esta se enriquece constantemente com os supremos resultados do espírito humano, os assimila a suas necessidades cotidianas práticas e assim dá então lugar, como questões e como exigências, a novas ramificações das formas superiores de objetivação”. (Lukács, 1966, p. 12).

Ao contrário de algumas tendências, muito influentes ao longo do século XX, Lukács jamais estabeleceu uma relação de oposição entre ciência e arte. Muito menos uma oposição pautada na equivocada ideia de que a ciência seria necessariamente a expressão de um racionalismo positivista e a arte necessariamente a expressão de um irracionalismo subjetivista. Isso é muito importante para a pedagogia histórico-crítica pois, nessa perspectiva, não há nenhuma razão para se tratar a arte e a ciência como representantes de diferentes concepções de mundo, uma objetivista, racionalista e positivista e outra subjetivista, irracionalista e pós-moderna.

Para Lukács, assim como para a pedagogia histórico-crítica, o pensamento cotidiano, a ciência e a arte são formas pelas quais o psiquismo humano busca refletir o concreto. A ciência e a arte refletem de maneiras distintas a mesma realidade, mas não constroem diferentes realidades como pretendem os idealistas. O reflexo da realidade no psiquismo humano teve sua gênese histórica na atividade de trabalho. Sendo o trabalho uma atividade social que em suas formas mais primitivas realiza-se necessariamente como atividade coletiva de luta pela sobrevivência, nele se desenvolveram, além dos instrumentos propriamente ditos, também as relações entre os integrantes do grupo e com elas os meios de comunicação ou os signos, para usar a terminologia de Vigotski.

Martins (2013, p. 47) mostra a importância, na teoria vigotskiana, do uso dos signos (ou instrumentos psicológicos) para o desenvolvimento da consciência:Ele [Vigotski] postulou que, da mesma maneira que o instrumento técnico modifica o processo de adaptação natural determinando as formas de operações de trabalho, isto é, o domínio da natureza, o uso dos instrumentos
[3] psicológicos modifica radicalmente o desenvolvimento e a estrutura das funções psíquicas, reconstituindo suas propriedades e possibilitando o autodomínio do comportamento. Eis, pois, para Vigotski, o nexo psicológico real entre o emprego de ferramentas e de signos no curso filogenético e ontogenético do desenvolvimento humano.

Embora Lukács não tenha se apoiado nos estudos vigotskianos para desenvolvimento de sua Estética, parte do mesmo princípio de que há uma relação indissociável entre o desenvolvimento histórico do caráter mediado da atividade humana e o igualmente histórico processo de desenvolvimento das formas mais elevadas da consciência, entre as quais se encontra a arte. Mas é longo e complexo o processo que leva das primeiras formas de produção simbólica ao desenvolvimento da arte e à necessidade de produção e fruição artística. Sabe-se que os primórdios da arte estiveram relacionados às práticas de magia, que faziam parte do conjunto de recursos que os seres humanos desenvolveram com o objetivo de controlar as forças da natureza, incluindo-se entre elas a própria natureza humana. Ernst Fischer elabora uma sucinta análise sobre os primórdios da arte e sua estreita relação com a magia e os mitos :

"A arte era um instrumento mágico e servia ao homem na dominação da
natureza e no desenvolvimento das relações sociais (...). A atração das coisas
brilhantes, luminosas, resplandecentes e a irresistível atração da luz podem
ter desempenhado também o seu papel no aparecimento da arte (...) a função
decisiva da arte nos seus primórdios foi inequivocamente a de conferir poder
sobre a natureza (...). Nos alvores da humanidade a arte pouco tinha a ver
com a beleza e nada tinha a ver com a contemplação estética, com o desfrute
estético : era um instrumento mágico, uma arma da coletividade humana em
sua luta pela sobrevivência" (Fischer, 1987, p.44-45).

Foge aos objetivos deste trabalho a discussão detalhada sobre os estudos no campo da gênese histórica da arte. Sequer poderei abordar aqui a análise que Lukács fez do processo histórico, lento, heterogêneo e contraditório de separação entre arte e religião.

É necessário, porém, assinalar, com base em Lukács, que a arte não está contida numa essência humana supratemporal. A arte não é uma dádiva da natureza, muito menos de alguma entidade divina. Ela emergiu muito lentamente do solo originário do trabalho, ou seja, as atividades artísticas surgiram como desdobramentos de aspectos da atividade coletiva de transformação da natureza e reprodução da vida humana. As origens da arte, assim como da ciência, são, portanto, as mesmas que marcam a passagem do ser puramente natural ao ser social. Continuidade e ruptura, transformações graduais e saltos revolucionários.

Referências
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Tradução de Leandro Konder. 9.ed. Guanabara, Rio de Janeiro, 1987.
HELLER, Ágnes. Sociología de la Vida Cotidiana. Barcelona, Ediciones Península, 1977.
KOFLER, Leo ; ABENDROTH, Wolfgang ; HOLZ, Hans H. Conversando com Lukács. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1969.
LUKÁCS, Georg. Estética : la peculiaridad de lo estético. Vol. 1. Barcelona : Grijalbo, 1966.
MARTINS, Lígia M. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar. Campinas, Autores Associados, 2013.
MARX, Karl. O Capital. Livro III, Tomo II. São Paulo : Abril Cultural, 1985.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edição comemorativa. Campinas, Autores Associados, 2008.

[1] Capítulo 5 do livro Os Conteúdos Escolares e a Ressurreição dos Mortos, de autoria de Newton Duarte. Campinas, Autores Associados, 2021, 2ª edição.

[2] Lukács (1966, p. 11)

[3] É claro que não foram essas as únicas formas de objetivação do gênero humano que se desenvolveram a partir do trabalho e da vida cotidiana. A filosofia, a religião, o direito, a política e os sistemas de valores morais também são objetivações do gênero humano.

Vie quotidienne, science et art chez György Lukács

Newton Duarte — 2026-07-27T10:21:26Z

(Ce texte de Newton Duarte, professeur titulaire à l'Université d'État Paulista (UNESP), campus d'Araraquara (État de São Paulo, Brésil) [1], analyse, à partir de l'esthétique de György Lukács, les rapports entre la vie quotidienne, la science et l'art, en situant leur origine commune dans l'activité de travail [2]. Le travail constitue la forme primordiale de la pratique sociale, à partir de laquelle se sont historiquement développées les différentes objectivations humaines, notamment le langage, la science et l'art. La vie quotidienne est ainsi présentée comme le fondement d'où émergent ces formes supérieures de connaissance et vers lequel elles reviennent, enrichissant continuellement l'expérience humaine. György Lukács rejette l'opposition entre la science et l'art, affirmant que toutes deux constituent des formes distinctes de reflet d'une même réalité objective. La science cherche à saisir les phénomènes par l'objectivité et par la désanthropomorphisation, en s'efforçant d'expliquer la réalité à partir de ses déterminations essentielles. L'art, en revanche, possède un caractère anthropomorphique, puisqu'il représente le monde humain en articulant objectivité et subjectivité dans l'expression des rapports sociaux, des conflits et des sentiments propres à l'existence sociale. Malgré ces différences, la science comme l'art contribuent toutes deux à la connaissance de la réalité ainsi qu'au développement de la conscience humaine.)

György Lukács analyse les rapports entre l'art et la vie quotidienne dans une perspective historique qui situe la genèse de tous les domaines de l'activité humaine dans l'activité primordiale du travail, c'est-à-dire dans la production des moyens permettant de satisfaire les besoins humains. C'est de cette première et fondamentale forme de la pratique sociale que sont issues, au terme d'un long processus historique, les différentes formes et les différents niveaux d'objectivation du genre humain. Au sein de la vie quotidienne se sont développées spontanément, au cours de l'histoire, des objectivations telles que les objets et le langage, fondamentales pour toute forme de société. À partir de ce premier niveau se sont ensuite déployées et différenciées d'autres formes d'objectivation du genre humain, plus élevées et plus complexes, telles que la science et l'art [3]

Lukács (1966a, p.11) recourt à une métaphore pour illustrer les rapports entre la vie quotidienne, l'art et la science. Il compare la vie quotidienne à un grand fleuve dont la science et l'art se détacheraient pour suivre chacune leur propre cours avant de revenir, avec leurs effets, vers le vaste lit de la vie sociale. « Celle-ci s'enrichit constamment des plus hautes réalisations de l'esprit humain ; elle les assimile à ses besoins pratiques quotidiens et donne ainsi naissance, sous forme de questions et d'exigences, à de nouvelles ramifications des formes supérieures d'objectivation » (Lukács, 1966a, p. 12).

Contrairement à certaines tendances, très influentes tout au long du XXe siècle, Lukács n'a jamais établi un rapport d'opposition entre la science et l'art. Encore moins une opposition fondée sur l'idée erronée selon laquelle la science serait nécessairement l'expression d'un rationalisme positiviste, tandis que l'art serait nécessairement l'expression d'un irrationalisme subjectiviste. Cette distinction revêt une importance fondamentale pour la pédagogie historico-critique, une pédagogie socialiste développée au Brésil, car, dans cette perspective, il n'existe aucune raison de considérer l'art et la science comme les représentantes de conceptions du monde différentes : l'une objectiviste, rationaliste et positiviste, l'autre subjectiviste, irrationaliste et postmoderne.

Pour György Lukács, tout comme pour la pédagogie historico-critique, la pensée quotidienne, la science et l'art constituent des formes par lesquelles le psychisme humain cherche à refléter le concret. La science et l'art reflètent, chacune à leur manière, une seule et même réalité, mais elles ne construisent pas des réalités différentes, comme le prétendent les idéalistes. Le reflet de la réalité dans le psychisme humain trouve sa genèse historique dans l'activité de travail. Le travail étant une activité sociale qui, dans ses formes les plus primitives, s'accomplit nécessairement comme une activité collective de lutte pour la survie, s'y sont développés non seulement les instruments proprement dits, mais aussi les rapports entre les membres du groupe et, avec eux, les moyens de communication, ou les signes, pour reprendre la terminologie de Lev Vygotski.

Martins (2013, p. 47) met en évidence l'importance, dans la théorie de Lev Vygotski, de l'usage des signes (ou instruments psychologiques) pour le développement de la conscience :

« Il [Vygotski] a postulé que, de la même manière que l'instrument technique modifie le processus d'adaptation naturelle en déterminant les formes des opérations de travail, c'est-à-dire la maîtrise de la nature, l'usage des instruments psychologiques modifie radicalement le développement et la structure des fonctions psychiques, en reconstituant leurs propriétés et en rendant possible l'autocontrôle du comportement. Tel est, pour Vygotski, le lien psychologique réel entre l'emploi des outils et celui des signes au cours du développement phylogénétique et ontogénétique de l'être humain ».

Bien que Lukács ne se soit pas appuyé sur les travaux de Lev Vygotski pour élaborer son Esthétique, il part du même principe selon lequel il existe un rapport indissociable entre le développement historique du caractère médiatisé de l'activité humaine et le processus, lui aussi historique, de développement des formes les plus élevées de la conscience, parmi lesquelles figure l'art. Toutefois, le processus qui conduit des premières formes de production symbolique au développement de l'art et à la nécessité de la production et de la jouissance artistiques est long et complexe. On sait que les origines de l'art étaient liées aux pratiques magiques, lesquelles faisaient partie de l'ensemble des ressources que les êtres humains ont développées afin de maîtriser les forces de la nature, y compris leur propre nature. Ernst Fischer propose une analyse concise des origines de l'art et de ses rapports étroits avec la magie et les mythes :

« L'art était un instrument magique et servait à l'homme pour dominer la nature et développer les rapports sociaux (...). L'attrait des choses brillantes, lumineuses et resplendissantes, ainsi que l'irrésistible attraction exercée par la lumière, ont également pu jouer un rôle dans l'apparition de l'art (...). La fonction décisive de l'art à ses origines était, sans aucun doute, de conférer à l'homme un pouvoir sur la nature (...). Aux premiers temps de l'humanité, l'art avait peu à voir avec la beauté et n'avait rien à voir avec la contemplation ou la jouissance esthétiques : il était un instrument magique, une arme de la collectivité humaine dans sa lutte pour la survie » (Fischer, 1987, p. 44-45).

(Traduit du portugais par Julio Francisco, GRDS Brésil)

Références bibliographiques

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Tradução de Leandro Konder. 9.ed. Guanabara, Rio de Janeiro, 1987.
HELLER, Ágnes. Sociología de la Vida Cotidiana. Barcelona, Ediciones Península, 1977.
KOFLER, Leo ; ABENDROTH, Wolfgang ; HOLZ, Hans H. Conversando com Lukács. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1969.
LUKÁCS, Georg. Estética : la peculiaridad de lo estético. Vol. 1. Barcelona : Grijalbo, 1966.
MARTINS, Lígia M. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar. Campinas, Autores Associados, 2013.
MARX, Karl. O Capital. Livro III, Tomo II. São Paulo : Abril Cultural, 1985.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edição comemorativa. Campinas, Autores Associados, 2008.

[1] Né dans la ville de São Paulo, il a obtenu sa licence en Pédagogie à l'Université Fédérale de São Carlos en 1985, puis son master en Éducation dans la même université en 1987. Il a soutenu sa thèse de doctorat à la Faculté d'Éducation de l'UNICAMP en 1992. Depuis 1988, il est professeur à l'UNESP, sur le campus de la ville d'Araraquara, dans l'état de São Paulo. Dans cette université, il a obtenu le titre de Professeur titulaire en 2009. D'août 2003 à juin 2004, il a effectué un postdoctorat à l'Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de l'Université de Toronto, au Canada. D'août 2011 à juillet 2012, il a été chercheur invité au Centre for Social and Political Thought (CSPT) de l'Université de Sussex, à Brighton, en Angleterre.

[2] Passage tiré du Chapitre 5 du livre : Duarte, Newton. Os conteúdos escolares e a ressureição dos mortos [Les contenus scolaires et la résurrection des morts]. Campinas – SP : Autores Associados 2021.

[3] Il est évident que celles-ci n'étaient pas les seules formes d'objectivation du genre humain à s'être développées à partir du travail et de la vie quotidienne. La philosophie, la religion, le droit, la politique et les systèmes de valeurs morales constituent également des objectivations du genre humain.

Qui sommes-nous ? Who are we ?

GRDS — 2026-07-12T16:10:29Z

Le GRDS et son site GRDS-International https://www.grds-international.com/grdsinternational/

(Français, English, Espagnol and so on...)

(FRANÇAIS)

Le GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) est une association française indépendante de toute force organisée, regroupant chercheurs et enseignants également animés par le souci d'une profonde démocratisation de l'accès aux savoirs élaborés de la culture écrite. Grâce à des recherches empiriques récentes, nous savons qu'il ne s'agit pas là d'une préoccupation exclusivement éthique, mais d'une urgence politique dans le contexte mondial que nous savons, les scolarités écourtées suscitant amertume, rancœur et colère contre les « donneurs de leçons », et concourant très activement à alimenter le pire.

Notre site internet français (https://www.democratisation-scolaire.fr/), créé il y a bientôt vingt ans, fonctionne désormais comme un centre de ressources bien connu par ceux qui ici réfléchissent sur les questions scolaires, et il est très fréquenté par le monde enseignant. Les quelques quatre cents contributions qui l'ont enrichi s'intéressent prioritairement à la production des inégalités scolaires et aux moyens de les combattre, mais sont amenées du même coup à traiter d'aspects très variés du processus de scolarisation.

La constitution en cours du site GRDS-International entend contribuer à la circulation entre chercheurs de différents pays des travaux, résultats de recherches et réflexions concernant d'une façon ou d'une autre l'enjeu de la démocratisation scolaire. Une circulation qui nous paraît d'autant plus souhaitable que cet enjeu soulève des questions et suscite des débats souvent très proches dans nos différentes communautés éducatives et de recherche. Les travaux québécois autour de la rénovation pédagogique et de l'enseignement explicite, les débats brésiliens entre visions différentes de ce que peut être une école « émancipatrice » ne trouvent-ils pas, pour ne prendre que ces exemples, de fortes résonances en France ?

Le site GRDS-International (https://www.grds-international.com/grdsinternational/) a ainsi vocation à accueillir des contributions qui donnent à voir, sur un registre informatif et réflexif, l'état des politiques scolaires et des processus de scolarisation dans les différentes régions du monde, les acquis de la recherche et les débats concernant les obstacles qui s'opposent à la démocratisation de nos systèmes éducatifs.

(ENGLISH)

The GRDS (Research Group on School Democratization) is a french association independent of any organized body, bringing together researchers and teachers united by a shared concern for the profound democratization of access to the elaborated knowledge of written culture.

Thanks to recent empirical research, we know that this is not merely an ethical concern, but a political urgency in the global context we are all aware of — shortened schooling generating bitterness, resentment and anger toward "those who lecture others," and contributing very actively to fueling the worst outcomes.

Our French website (https://www.democratisation-scolaire.fr/), created nearly twenty years ago, now functions as a resource center well known to those who reflect on educational issues, and is widely visited by the teaching community. The some four hundred contributions that have enriched it focus primarily on the production of educational inequalities and the means of combating them, while also addressing a wide variety of aspects of the schooling process.

The ongoing development of the GRDS-International website aims to facilitate the exchange among researchers from different countries, of studies, research findings and reflections concerning, in one way or another, the challenge of school democratization. An exchange that seems all the more desirable given that this challenge raises questions and sparks debates that are often very similar across our various educational and research communities. Do not the
Quebec works on pedagogical reform and explicit teaching, or the Brazilian debates between differing visions of what an "emancipatory" school might look like — to take just these examples — find strong resonances in France ?

The GRDS-International website (https://www.grds-international.com/grdsinternational/) is thus intended to welcome contributions that shed light, in an informative and reflective register, on the state of educational policies and schooling processes in different regions of the world, on research findings and on debates concerning the obstacles that stand in the way of democratizing our educational systems.

(ESPAÑOL)

El GRDS (Grupo de Investigaciones sobre la Democratización Escolar) es una asociación independiente de toda fuerza organizada, que reúne a investigadores y docentes animados por igual por la preocupación de lograr una profunda democratización del acceso a los saberes elaborados de la cultura escrita. Gracias a investigaciones empíricas recientes, sabemos que
no se trata únicamente de una preocupación ética, sino de una urgencia política en el contexto mundial que todos conocemos — las escolaridades truncadas generan amargura, rencor e ira contra los « que dan lecciones », y contribuyen muy activamente a alimentar lo peor.

Nuestro sitio web en francés (https://www.democratisation-scolaire.fr/), creado hace casi veinte años, funciona ahora como un centro de recursos bien conocido por quienes reflexionan sobre las cuestiones escolares, y es muy frecuentado por el mundo docente. Las cerca de cuatrocientas contribuciones que lo han enriquecido se interesan prioritariamente por la producción de las desigualdades escolares y por los medios para combatirlas, aunque
abordan también aspectos muy variados del proceso de escolarización.

La constitución en curso del sitio GRDS-Internacional pretende favorecer la circulación, entre investigadores de distintos países, de trabajos, resultados de investigación y reflexiones que atañen de una u otra forma al reto de la democratización escolar. Una circulación que nos parece tanto más deseable cuanto que este reto plantea preguntas y suscita debates a menudo
muy similares en nuestras distintas comunidades educativas y de investigación. ¿Acaso los trabajos quebequenses sobre la renovación pedagógica y la enseñanza explícita, o los debates brasileños entre distintas visiones de lo que puede ser una escuela « emancipadora » — por citar solo estos ejemplos — no encuentran fuertes resonancias en Francia ?

El sitio GRDS-Internacional (https://www.grds-international.com/grdsinternational/) tiene así vocación de acoger contribuciones que permitan conocer, en un registro informativo y reflexivo, el estado de las políticas escolares y de los procesos de escolarización en las diferentes regiones del mundo, los avances de la investigación y los debates en torno a los obstáculos que se oponen a la democratización de nuestros sistemas educativos.

(NIHONGO)

GRDS (Gakko Minshuka Kenkyu Gurūpu) wa, ikanaru soshiki sareta seiryoku kara mo dokuritsu shita dantai de ari, shomin bunka no seibun ni okeru chishiki e no fukaku minshuka sareta akusesu e no kanshim ni yotte onajiku ugokasareru kenkyusha to kyoshi wo ketsugōshite imasu. Kinnen no jisshōteki kenkyū no okage de, kore wa mottomonajimi no rinriteki nakanshin de wa naku, watashitachi ga shitte iru sekai no bunmyaku ni okeru seijiteki kinkyū de
aru koto ga wakatte imasu. Tanki no kyōiku wa "settokusha" ni taisuru nigami, urami, ikari wo hikki okoshi, saiaku no jitai wo sekkyokuteki ni umu koto ni kiyo shite imasu.

Yaku nijūnen mae ni sakusei sareta watashitachi no Furansugo no website wa
(https://www.democratisation-scolaire.fr/), ima ya kyōiku mondai ni tsuite kangaeru hitobito ni yoku shirareta risōsu sentā to shite kinō shite ori, kyōshi no sekai ni yotte hindo takaku hōmon sarete imasu. Sono naiyō wo yutaka ni shita yaku yonhyaku no kiyo wa, shugatsuteki ni kyōikuteki fubyōdō no sōsei to sono taiketsu shudan ni tsuite atsukatte ori, onajiku shite kyōiku katei no hijō ni tayōna sokumen wo atsukau hitsuyō ga arimasu.

Genzai kōchiku chū no GRDS-International no site wa, kyōiku minshuka no kake ni nanraka no katachi de kanren suru kenkyū, kenkyū seika, oyobi kangaeri wo kotonaru kuni no kenkyusha-kan de ryūtsū saseru koto wo mezashite imasu. Kono ryūtsū wa, sono kake ga watashitachi no kotonaru kyōiku oyobi kenkyū komyuniti ni okeru hindo chikaku ni nite iru shitsumon ya giron wo umidasū koto kara, watashitachi ni wa nao sa ra ni nozomashii mono to omowaremasu. Kyōiku kaikaku ya meijiteki kyōiku ni kansuru Kebekku no kenkyū,
"kaihōteki" na gakkō to wa nanika to iu ito naru bijon no aida no Burajiru no giron wa, kore ra no rei dake wo totte mo, Furansu ni okeru tsuyoi kyōmei wo mitsuke rarenai deshō ka ?

GRDS-International no site wa (https://www.grds-international.com/grdsinternational/), shitagatte, sekai no kotonaru chiiki ni okeru kyōiku seisaku to kyōiku katei no jōkyō, kenkyū no seika, oyobi kyōiku shisutemu no minshuka wo samatageru shōgai ni kansuru giron wo, johōteki de hanseitekina kakitome de shimesu kiyo wo kangei suru shimei wo motsu beki
mono desu.

(PORTUGUÊS)

O GRDS (Grupo de Pesquisa sobre a Democratização Escolar) é uma associação francesaindependente de qualquer força organizada, reunindo pesquisadores e professores igualmente motivados pela preocupação com uma profunda democratização do acesso aos saberes elaborados da cultura escrita. Graças a pesquisas empíricas recentes, sabemos que não se trata
de uma preocupação exclusivamente ética, mas de uma urgência política no contexto mundial que conhecemos, pois as escolaridades interrompidas geram amargura, ressentimento e raiva contra os "doutrinadores", contribuindo ativamente para alimentar o pior.

O nosso site francês (https://www.democratisation-scolaire.fr/), criado há quase vinte anos, funciona agora como um centro de recursos bem conhecido por aqueles que refletem sobre as questões escolares, sendo muito frequentado pelo mundo docente. As cerca de quatrocentas contribuições que o enriqueceram interessam-se prioritariamente pela produção das desigualdades escolares e pelos meios de as combater, mas são levadas ao mesmo tempo a tratar de aspectos muito variados do processo de escolarização.

A constituição em curso do site GRDS-Internacional pretende favorecer a circulação, entre investigadores de diferentes países, de trabalhos, resultados de pesquisas e reflexões que dizem respeito, de uma forma ou de outra, ao desafio da democratização escolar. Uma circulação que nos parece tanto mais desejável quanto este desafio levanta questões e suscita debates frequentemente muito próximos nas nossas diferentes comunidades educativas e de investigação. Os trabalhos québequenses em torno da renovação pedagógica e do ensino
explícito, os debates brasileiros entre diferentes visões do que pode ser uma escola "emancipadora" — para citar apenas estes exemplos — não encontram fortes ressonâncias em França ?

O site GRDS-Internacional (https://www.grds-international.com/grdsinternational/) tem assim vocação para acolher contribuições que deem a ver, num registo informativo e reflexivo, o estado das políticas escolares e dos processos de escolarização nas diferentes regiões do mundo, os avanços da investigação e os debates relativos aos obstáculos que se opõem à
democratização dos nossos sistemas educativos.

(ITALIANO)

Il GRDS (Gruppo di Ricerca sulla Democratizzazione Scolastica) è un'associazione francese indipendente da qualsiasi forza organizzata, che riunisce ricercatori e insegnanti ugualmente animati dalla preoccupazione per una profonda democratizzazione dell'accesso ai saperi elaborati della cultura scritta. Grazie a recenti ricerche empiriche, sappiamo che non si tratta di una preoccupazione esclusivamente etica, ma di un'urgenza politica nel contesto mondiale
che conosciamo, poiché le scolarità interrotte generano amarezza, risentimento e rabbia contro i "dispensatori di lezioni", contribuendo attivamente ad alimentare il peggio.

Il nostro sito internet francese (https://www.democratisation-scolaire.fr/), creato quasi vent'anni fa, funziona ormai come un centro di risorse ben noto a coloro che riflettono sulle questioni scolastiche, ed è molto frequentato dal mondo dell'insegnamento. I circa quattrocento contributi che lo hanno arricchito si interessano prioritariamente alla produzione delle disuguaglianze scolastiche e ai mezzi per combatterle, ma sono portati allo stesso tempo a trattare aspetti molto vari del processo di scolarizzazione.

La costituzione in corso del sito GRDS-Internazionale intende favorire la circolazione, tra ricercatori di diversi paesi, di lavori, risultati di ricerche e riflessioni riguardanti in un modo o nell'altro la sfida della democratizzazione scolastica. Una circolazione che ci sembra tanto più auspicabile in quanto questa sfida solleva questioni e suscita dibattiti spesso molto simili nelle nostre diverse comunità educative e di ricerca. I lavori québécois sulla rinnovazione pedagogica e sull'insegnamento esplicito, i dibattiti brasiliani tra diverse visioni di ciò che può essere una scuola "emancipatrice" — per citare solo questi esempi — non trovano forse forti risonanze in Francia ?

Il sito GRDS-Internazionale (https://www.grds-international.com/grdsinternational/) ha quindi vocazione ad accogliere contributi che rendano visibile, su un registro informativo e riflessivo, lo stato delle politiche scolastiche e dei processi di scolarizzazione nelle diverse regioni del mondo, i risultati della ricerca e i dibattiti riguardanti gli ostacoli che si oppongono alla democratizzazione dei nostri sistemi educativi.

(DEUTSCH)

Die GRDS (Forschungsgruppe zur Demokratisierung des Schulwesens) ist ein französischer Verein, der unabhängig von jeglicher organisierten Kraft ist und Forscherinnen, Forscher sowie Lehrerinnen und Lehrer vereint, die gleichermaßen von dem Anliegen einer tiefgreifenden Demokratisierung des Zugangs zu den elaborierten Wissensbeständen der Schriftkultur geleitet werden. Dank neuerer empirischer Forschungen wissen wir, dass es sich
dabei nicht um eine ausschließlich ethische Sorge handelt, sondern um eine politische Dringlichkeit im bekannten weltweiten Kontext : Abgebrochene Schullaufbahnen erzeugen Bitterkeit, Groll und Wut gegen die „Besserwisser" und tragen sehr aktiv dazu bei, das Schlimmste zu befördern.

Unsere französische Website (https://www.democratisation-scolaire.fr/), die vor fast zwanzigJahren ins Leben gerufen wurde, fungiert inzwischen als ein Ressourcenzentrum, das denjenigen gut bekannt ist, die hier über Schulfragen nachdenken, und wird von der Lehrerschaft rege besucht. Die rund vierhundert Beiträge, die sie bereichert haben, befassen sich vorrangig mit der Entstehung schulischer Ungleichheiten und den Mitteln, diese zu bekämpfen, sind jedoch zugleich dazu veranlasst, sehr unterschiedliche Aspekte desSchulungsprozesses behandeln.

Die derzeit entstehende Website GRDS-International soll die Zirkulation von Arbeiten, Forschungsergebnissen und Überlegungen zwischen Forschenden aus verschiedenen Ländern fördern, die sich auf die eine oder andere Weise mit der Herausforderung der Schuldemokratisierung befassen. Eine Zirkulation, die uns umso wünschenswerter erscheint, als diese Herausforderung Fragen aufwirft und Debatten anregt, die in unseren verschiedenen Bildungs- und Forschungsgemeinschaften oft sehr ähnlich sind. Finden nicht die
québécischen Arbeiten zur pädagogischen Erneuerung und zum expliziten Unterricht, die brasilianischen Debatten zwischen unterschiedlichen Vorstellungen davon, was eine„emanzipatorische" Schule sein kann — um nur diese Beispiele zu nennen —, in Frankreich einen starken Widerhall ?

Die Website GRDS-International (https://www.grds-international.com/grdsinternational/) hat somit die Aufgabe, Beiträge aufzunehmen, die auf informative und reflexive Weise den Stand der Schulpolitik und der Schulungsprozesse in verschiedenen Regionen der Welt, die
Erkenntnisse der Forschung sowie die Debatten über die Hindernisse sichtbar machen, die der Demokratisierung unserer Bildungssysteme entgegenstehen.

Japan : School Egalitarianism, from Spirit to Letter... and to Its Contestation

Raphaël Glaser — 2026-07-12T16:09:23Z

It now seems to be taken for granted in developed countries : for several decades, an entire age cohort has had access to the first levels of schooling, whose endpoint can lead each individual to long studies. Yet how should all these pupils be treated once they have crossed the threshold of the school institution ? And what philosophical, political, scientific, and other lines of reasoning can be invoked in support of that choice ?

First, there is the question of pupils' antecedents and family environment : are they all apt and disposed to receive intellectually demanding instruction ? The Japanese school seems to answer in the affirmative. In doing so, it does indeed manage to bring an entire age cohort to an excellent mastery of fundamental knowledge, as international assessments tirelessly attest. But this strong conviction in an “equality of antecedents” was historically won at the cost of indifference toward “unfit” children : yesterday, disabled children who were victims of eugenics and relegation to special education ; today, children of immigrants, or even simply children returning from abroad, to whom any specific schooling provision is denied.

A second question concerns the pedagogy intended for an entire age cohort. But should this question not be connected to the first ? Faced with the observation that equality of antecedents is relative and limited, the progressive camp may nevertheless defend an “equality of treatment” that exposes an entire age cohort to a uniform, even highly standardized pedagogy : prescribed textbooks, scripted lessons. Christian Galan, for his part, argues for the opposite option : convinced that “an egalitarian pedagogy in a world of inequalities can only have inegalitarian effects,” he defends taking individual diversity into account, echoing recommendations for differentiated instruction.

Finally, one thing is to open up to everyone the possibility of pursuing long studies ; but must that possibility become a reality for everyone ? In other words, what should become of competition at school and on the labor market ? Japanese society has chosen to leave it intact, and considers it its responsibility to prepare pupils for it vigorously through a “averagist” ideology. The aim is to remind each individual that they must conform, but also measure themselves against their neighbors : cramming and relative grading of performance are the rule ; fussy school regulations go so far as to set the length of clothes and hairstyles. “Capabilist,” its school leads pupils only to a - admittedly very good - “average,” “normal” level. School competition is externalized into the juku, private businesses with complete latitude over their programs and teacher recruitment. As for compulsory education itself, it remains limited to elementary and lower secondary school ; outside these two levels, the private education sector is widely developed - and costly. Does the defense of pedagogical effectiveness still have any value, then, since the weakest will in any case be exposed to competition, to costly studies, and to the diminishing returns of their degrees ?

Fed by the contribution of the most recent surveys, Christian Galan's book offers much food for thought on all these points. While he defends “differentiating” pedagogical options with which we will have occasion to express our disagreements, he also demonstrates the gigantic cost of the private sector, which can only encourage the unification of school pathways around long public education. Finding common watchwords among supporters of democratization is all the more urgent because in Japan, as elsewhere, the conservative camp appears torn between an “averagist” pole and a neoliberal pole. While both poles accept the principle of school competition, neoliberals can perfectly well accommodate the slogans of taking the individual into account and differentiated instruction dear to progressives. For its part, the averagist pole, by standardizing behavior but also pedagogy, readily presents itself as the guarantor of the education system's yield and, at the same time, as the ally of pupils from working-class backgrounds : does it not defend an effective pedagogy, the only one capable of giving them a chance in the struggle for places ? A progressive response that gives up none of its ambition for school democratization is therefore on the agenda.

Where books from the 1980s limited themselves to the observation - itself debatable - of the social equality made possible by the Japanese education system [1], Christian Galan aims to uncover the reasons for Japanese families' belief in the system's equality, while rejecting any culturalist explanation [2]. In doing so, he claims an external viewpoint, rarely, if ever, addressed in publications by Japanese researchers. The first part of the book, chapters 1 to 4, therefore analyzes the establishment of school “egalitarianism” - a notion we shall soon clarify - in the mid-1950s, both in minds and in pedagogical practices. But Japanese families' belief in equality collapsed abruptly around the turn of the 1990s and 2000s, to the point that young Japanese people today frequently denounce the “parental lottery” responsible for their educational fate. The second part of the book, chapters 5 to 7, therefore focuses on the changes of recent decades and on the increased visibility of inegalitarian processes.

To carry out this ambitious demonstration, the book relies on rich documentation. The author notably uses statistics from the Japanese Ministry of Education, characterized both by the variety of their objects and by their level of detail. Statistical tables are reproduced, as are a few maps. Galan also draws on various research and expert reports. Finally, he does not hesitate to quote at length from legal texts, and sometimes from other education researchers, mainly Japanese ones [3]. The author warns that the book “probably has neither beginning nor end,” because it rests on “various works sketched out or completed - or so we thought - and published over the past twenty years, [...] sometimes modified after having been completed or taken up again [...], sometimes verbatim, sometimes wholly or partly rewritten. [4]” (p. 45) Even so, it should be stressed from the outset that cross-references between chapters are numerous, avoiding repetition and making things easier for readers who wish to recall an element already mentioned.

The Pillars of Japanese-Style School Egalitarianism

The first chapter addresses the role of eugenic policies and thought in postwar education. Even before the adoption of the Eugenic Protection Law (Yûsei hogo hô) of 1948, eugenics was on the curriculum in high schools and universities, and would remain there until the 1968-1970 guidelines, applied until 1978. Textbooks for the subject “health and physical education” all contained pro-eugenic content. It was above all social well-being - rather than, as before the war, ethnic purity - that was invoked to justify the forced sterilization of disabled people, including when they suffered from non-genetic diseases. Under the influence of the American current of reform eugenics, environment at that time became a sufficient reason for practicing eugenics. The aim was to allow the individual to develop ; but the individual was assimilated to their “capacities” (nôryoku). “The disabled child, having nothing to contribute to others, cannot therefore fully realize himself and, in fact, access happiness himself” (p. 61) : it is therefore desirable that he not be born.

Capabilism

It is thus “capabilism” - the first pillar of Japanese-style “egalitarianism” - that extends both to the world of work and to education. By this neologism, the author seeks to translate the expression nôryoku shugi, that is, “principle of capacities/competences.” The usual translation as “meritocracy” is in fact a mistranslation : as Honda Yuki, professor at the University of Tokyo, writes [5], nôryoku (“capacity,” “aptitude”) refers to qualities inherent in the person considered [6], whereas merit in the sense of “contribution, service rendered, important accomplishment” corresponds to kôseki [7] remains marginal.]]. In the world of work, [8] became a central slogan in managerial discourse from the late 1950s and early 1960s onward, making it possible to challenge seniority-based or diploma-based wages. In school, a pedagogical confrontation took place. For proponents of capabilism, “the priority was the rapid and systematic acquisition of capacities linked to mastery of the different knowledge or know-how listed in school curricula and/or considered indispensable to life in society” (p. 64). Like the influential linguist Tokieda Motoki, they defended a clear separation between school and society : school should not teach knowledge extracted from life as a whole, but fundamental knowledge that would later allow pupils to make their way in life. Their opponents defended pedagogies based on the “principle of experience” (keiken shugi) and on “new education” (shinkyôiku), largely imported from the United States.

From 1955-1958 onward, the ministry favored capabilism : the focus would be on the quantity and speed of acquisition of the competences and knowledge in the curriculum. Measurement by objective and normative numerical tools then became crucial : this was the rise of the hensachi, an index characteristic of the philosophy of capabilism, since it evaluates a pupil's level not in itself, but in relation to the average of the whole cohort [9]. Perceived as objective, the hensachi of admitted students is publicly displayed by high schools and universities to make it possible to evaluate the difficulty of their entrance examinations.

Equality of Antecedents and Equality of Treatment

Eugenics thus functions upstream as a guarantor of the “normality” of all pupils, since it guarantees that disability does not enter the school : this is what Galan calls “equality of antecedents,” the second pillar of Japanese school egalitarianism. Yet, as the 1947 Constitution states : “Everyone has the right to receive equal education corresponding to their abilities.” Equality of antecedents therefore makes possible the widely shared conviction - including among teachers - that all children have the capacity to study effectively and to assimilate the curricula perfectly. This conviction leads to the third pillar of Japanese egalitarianism, which the author calls “equality of treatment,” namely a particularly strict standardization of teachers' pedagogical practices [10] : official guidelines have the force of law ; all textbooks must conform to them and are approved by the ministry ; repeating a year and skipping a grade, as offenses against equality, are prohibited [11]. Conversely, teachers refuse to flag “different” or “problem” children : there were no school psychologists until the mid-2000s. Consequence : the differences that appear between pupils can only be the result of environmental effects on children - and therefore mainly of the individual efforts made, and of the direct or indirect action of parents. The author's demonstration is attractive ; it should nevertheless be noted that the second part of the chapter is the most speculative part of the book, and that slightly stronger empirical support might perhaps have been necessary to demonstrate the influence of eugenics on “normal” education, beyond special education alone [12].

The second chapter clarifies the shift that took place between the immediate postwar period and the late 1950s, which saw the establishment of egalitarianism. Immediately after defeat, the Ministry of Education promoted the instruction of pupils as individuals, with the aim of supporting peace and democracy. In his New Year's address of 1946, the emperor revived the humanist pedagogical dreams of the beginning of the Meiji era, which had been neutralized by the Imperial Rescript on Education of 1886. This pedagogical direction influenced the Fundamental Law on Education of March 31, 1947, linked to the Constitution voted on November 3, 1946. The School Education Law, voted on the same day, created a new “6-3-3-4” system, corresponding respectively to the length of elementary school, lower secondary school, upper secondary school, and university. Compulsory education (gimu kyôiku), with its free school textbooks, would now also include lower secondary school, thus increasing from six to nine years. As soon as this new comprehensive lower secondary school reopened, it was attended by 99% of an age cohort, allowing what the author calls “equality of access” to the school institution [13]. Echoing the pedagogues of the Taishô era (1912-1926), the law also granted teachers total autonomy in pedagogical matters. It allowed strong decentralization of educational authority through boards of education (kyôiku iinkai) imposed by the American occupier and elected by the population under the law of July 1948. Even daily and weekly timetables could be adapted to local realities. Pedagogical progressivism culminated in the curricula of July 10, 1951, “guidelines [...] undoubtedly the most revolutionary and progressive that Japan [had] ever known” (p. 97).

But the American occupier feared that the country would follow China and tip into communism. “Red purges” took place as early as 1949 ; with the recovery of sovereignty in April 1952, the national authorities wished to regain control over the educational world. In 1958, curricula were reformed and returned to the pedagogical organization of the prewar period : hourly schedules were fixed down to the unit, pedagogical autonomy was abandoned, and content and methods were centralized. Boards of education were no longer elected but appointed by local authorities. The reform was supported by employers, who saw it as a lever of economic development. But the ministry also explicitly claimed equality : only a centralized system would enable everyone to benefit from identical teaching conditions.

The author's view of this evolution is clearly negative : the focus shifted to equality of access and equality of treatment - “all children access compulsory education and receive exactly the same thing” (p. 105) - which allegedly constituted a “biased understanding of the principle of equality inscribed in the Constitution and in the Fundamental Law on Education” (p. 65). The objective of “equality of chances of success” was abandoned, that is, of “giving differently to each person according to what they are and their real needs so as to allow them to succeed as well as all the others” (p. 105), or again, in the words of Horio Teruhisa - a specialist of the Japanese education system and defender of children's rights, cited several times - of “bringing out the individuality of each child in an egalitarian and non-discriminatory manner” (quoted p. 36). The author considers that the Japanese pedagogical left was put on the back foot by the ministry, failing to decide between equality and taking each person's particularities into account (pp. 110-111).

While the Liberal Democratic Party (LDP) has remained in power almost uninterruptedly since the postwar period, it made a clear break with egalitarianism in 2006, with the reform of the Fundamental Law on Education. “The new law imposes nothing in itself ; it merely makes possible what was not possible before” (p. 114) : the share of local authorities in education funding increased, while the private education sector was supported. As for content, local authorities now have prerogatives equivalent to those of the state - a first since the beginning of the Meiji era. The reform even removed mention of the length of compulsory education, “nine years,” and of coeducation of girls and boys ; officially, because the latter had already been achieved.

Averagism

Equality of antecedents, equality of access, capabilism, and equality of treatment : four pillars of Japanese-style school egalitarianism have already been presented. “Averagism” - a term borrowed from Karl Polanyi - is the last, described in the fourth chapter. For Polanyi, averagism designated the overvaluation of the average as a social norm of reference in American society ; but in Japan, it is the school itself that compels the individual to become “average,” “normal.” Averagism has a properly pedagogical aspect, as with the example of the hensachi seen above, but also a behavioral side. This is how the existence of “abusive school regulations” should be understood : their hardening took place in the 1960s in response to social protest. The uniform then became the norm in almost all lower and upper secondary schools. Pupils circumventing the constraint, school institutions produced new regulations that send shivers down the spine : the length of pupils' clothing was measured at the entrance, tape measure in hand, when the color of lower-secondary girls' underwear was not being checked ; pupils with naturally curly hair had to present a certificate... The excesses of the 1980s would be met by denunciations in the 2010s, with mixed results. Nationalist policies readily embrace this behavioral averagism, demanding that schools produce “true Japanese.”

Another affliction of Japanese schooling is refusal to go to school (futôkô). The ministry began measuring absences of more than 50 days in 1966 ; they declined until the early 1970s, then increased again, reaching 11.8 pupils per thousand in 2022 and 31.7 per thousand (17 per thousand in elementary school and 59.8 per thousand in lower secondary school) in 2022 - their highest level ever. While in the 1950s and 1960s the apprehension of this public problem was first economic (child labor), social (orphans, etc.), and medical (poor health), it later became clinical and psychological. But in the 1970s, school refusal came into contradiction with the Japanese obligation of school attendance (gimu shûgaku) - characteristic of averagism - at a time when the upper-secondary enrollment rate now exceeded 90% of an age cohort. Pedagogues and sociologists then took up the problem : as early as 1990, a report stated that “refusal to go to school can concern any child.” Eventually, the obligation to attend a school establishment was called into question : recognizing that the causes of school refusal are internal to school, equality of treatment was bent by multiplying adaptations for the pupils concerned : adaptation of school attendance, curricula, and even adapted classes. In short : “the Japanese school, set up to train Japanese people who are ‘average' and future ideal adults on the same model, was never thought out or organized to function differently, rejecting or externalizing everything that deviates from the expectations for which it was designed” (p. 264) [14]. Averagism discredits competition, but also difference within the institution. The chapter closes with the extreme case of the “Sakakibara affair,” the name chosen for himself by a lower-secondary school pupil from Kobe after attacking and killing several younger children in 1997. In his letter to a newspaper, he said he was taking revenge on “compulsory education” and on “society” that had established it, since it had made him a “transparent being” who “does not exist.” The chapter is striking, and perfectly justifies the choice to take Japanese egalitarianism itself as an object : clearly, it is not limited to pedagogical “equality of treatment” strictly speaking.

The Juku

Another “pragmatic and economic response of the ‘real' to educational egalitarianism” (p. 172) : the juku, presented at the end of the third chapter. These are for-profit businesses falling not under the Ministry of Education (Monbukagakushô) but under the Ministry of Economy, Trade and Industry (Keizaisangyôshô). Some offer extracurricular activities, but it is the school-oriented juku (gakushû juku) that interest the author. They enjoy total freedom over their programs and pedagogical practices, as well as over the recruitment and payment of their teachers. They come in two kinds : “preparatory juku for entrance examinations,” or “to get ahead” (shingaku juku) - with, at the extreme, the yobikô preparing students for university entrance examinations - and “support and remedial juku” (hoshû juku), whose limiting version is the “juku for helping dropouts” (ochikobore kyûsai juku). The evolution of their attendance is difficult to grasp statistically. Surveys by the Ministry of Education indicate that between 1976 and 2007, the proportion of elementary pupils attending them rose from 12% to 25.9%, while lower-secondary pupils rose from 38% to 53.5% - these proportions increasing from the beginning of elementary school to the end of lower secondary school. This rise is admittedly explained by the fall in the birth rate - which makes it possible to spend more money per child - but also by the lowering of the age of entry into school competition : those who have the means no longer aim at entry into a good upper-secondary school, but into a good lower-secondary school.

Galan then presents a 1995 survey of 1,813 fifth- and sixth-year elementary pupils [15] : one third attended a juku “to get ahead,” one fifth a support juku, 27% a mixed juku, and fewer than one in five another type of school-oriented juku. Attendance rates increase according to pupils' results, and those who seem to benefit most are already high-performing pupils. Having divided pupils into five level groups, the authors show that the recruitment of juku “to get ahead” takes place mainly among very good or good pupils, 62.4% of their clientele, whereas support juku recruit primarily good and average pupils, 68.4% of their clientele. Even in the latter, weak or struggling pupils represented no more than a quarter of the clientele. The latest ministerial survey on juku, conducted in 2007 among several tens of thousands of elementary and lower-secondary pupils and their parents, confirms that only 10% of the elementary pupils and 20% of the lower-secondary pupils concerned say they attend a juku to make up for a learning delay ; the vast majority go there to prepare homework, get ahead, or prepare for entry into upper secondary school. Families choosing private education from elementary school onward then invest heavily in juku to aim for entry into a reputed private lower-secondary school, whereas parents remaining in the public system defer these expenditures until lower secondary school, aiming for the best possible upper-secondary school (fig. 14, p. 199).

The author emphasizes the double use of juku - cramming, but also academic support (p. 179). His interpretation is that juku constitute “the response of the real to an egalitarianism so little in touch with reality and with the interests of families and individuals” (p. 172), which reduces all children “to a single pupil-learner [...] without singularity/ies” (p. 207). It seems to me, however, that the statistics provided invalidate the symmetry suggested by Galan : juku benefit above all the best pupils and the most ambitious and wealthiest families. I would therefore agree much more with the author when he writes that the objective of egalitarianism is “on the one hand, to socialize all individuals on the same model and, on the other hand, to doubly externalize school competition outside the walls of the school and outside the state budget,” through juku (p. 208, my emphasis). We shall return to this in the conclusion of this review.

The Collapse of Belief in Egalitarianism : The Effect of Economic Crisis and Neoliberal Dismantling

As should now be clear, “the coherence of the system was very strong” (p. 516). How, then, can one explain the sudden collapse of families' belief in egalitarianism ? Galan points to two clusters of causes.

The first concerns the country's economic situation, described in particular at the end of chapter 5 : if Japanese schooling was not “egalitarian” in the second half of the twentieth century - in the sense that, as in other capitalist countries, there was in truth a strong correlation between an individual's social position and their social background - at least strong economic growth guaranteed parents that they would see their children's income and comfort improve, even when those children did not enter university. “Thus was validated the idea that the system was truly egalitarian and meritocratic, because everyone could rise socially according to the efforts made by each person and by their family” (p. 394). The economic crisis of the early 1990s put an end to this hope : the perception is now acute that only access to the most prestigious universities guarantees success. Yet this access is, as we shall see, very directly linked to families' economic capital [16].

So much for the end of belief in egalitarianism - and perhaps especially, I would add, belief in the “principle of aptitudes” (nôryoku shugi) that holds the individual efforts of the pupil and their parents accountable for the pupil's fate. But on the other hand - and this is the second cluster of causes - it is also this egalitarianism itself whose constitutive pillars are effectively and actually dismantled by successive LDP governments. If I had to be more precise, I would suggest that it is above all the attacks on “equality of treatment,” and above all in its less directly pedagogical side - concerning, therefore, the orientation of flows of pupils and the school institutions that take them in - that Galan documents. We shall return to this as well at the end of this review [17].

When should the end of LDP support for egalitarianism and its conversion to neoliberalism be dated ? Although the term of Nakasone Yasuhiro as prime minister (1982-1987) was marked by reformist hopes, the author documents its failure, mainly due to the Ministry of Education's attachment to centralism. The brief term of Obuchi Keizô, from July 1998 to his sudden death in April 2000, by contrast set the movement for the decades that followed : in addition to launching the objective of reducing the number of civil servants by a quarter in ten years, it saw the publication of the report of the Commission “Vision for Japan in the 21st Century.” The aim was to open an ever larger part of the Japanese education system to the market ; it was necessary to stop considering that each individual has a “right to education.” On the contrary, individuals have toward the state a “duty of education,” of the same order as... paying taxes and obeying the law.

The Cost of Education

The fifth chapter focuses on the cost of education for families, in a context where public investment in education has hovered around 3.5% of GDP since the early 1990s - far below all other G7 countries, but also South Korea and India (figs. 70-71, pp. 376-377). The period saw a sharp fall in household income : average income fell from €51,150 in 1993 to €40,730 in 2013, while median income dropped from €42,350 in 1995 to €33,110 in 2021. The share of households with very high incomes also declined : households earning more than 15 million yen (€115,500) fell from 5.1% in 1995 to 3.6% in 2021.

Yet over the same period, education costs continued to rise. Admittedly, at the level of compulsory education, elementary and lower secondary, the Fundamental Law on Education of 1947 prohibits “tuition fees” (jugyô-ryô) in public institutions managed by local authorities as well as in the rare national institutions directly managed by the state. Nevertheless, a whole series of other fees may be required : “school contribution” fees for current classroom expenses, “books, school supplies and consumables,” travel, and so on. And this already incomplete framework does not exist in the private sector : while the latter remains weakly developed at the level of compulsory education - schooling 1.3% of elementary pupils and 7.7% of lower-secondary pupils in 2021 - it takes in almost all pre-elementary children, 87.2%, a good third of upper-secondary pupils, 34.4%, and three quarters of students, 76%. Japanese families have the dubious privilege of paying out of pocket 48% of educational expenditure in pre-elementary education - almost three times the OECD average - and 64.5% in higher education. Only England and Colombia do worse at the latter level, according to the 2021 OECD report.

At the pre-elementary level, there are two main types of institutions. Historically taking in children from the lower classes, “educational nurseries” (hoikujo) depend on the Ministry of Health and Labor, and employ educators or childcare workers who take care of children from birth. “Kindergartens” (yôchien), for their part, have a more marked school dimension : they fall under the Ministry of Education, have national curricula coherent with those of elementary schools, and only school children between the ages of three and six, in the first part of the day. Despite significant free-of-charge measures taken in 2019, educational expenditure still amounted to €1,269 per child per year in the private sector in 2021, to which €1,110 in extracurricular educational expenditure, notably juku, had to be added. For a year in “free” public elementary school, parents still had to count no less than €2,700 in 2021, which they supplemented with €1,907 in extracurricular expenditure. In lower secondary school, €1,310 per year in the public sector, extracurricular expenses equalize between public- and private-sector parents, at just over... €2,800 annually : the latter have already secured a pathway to success for their offspring, while the former increase their efforts in the hope of entry into a good upper-secondary school. In upper secondary school, by contrast, the game is largely decided, and popular culture - the manga Great Teacher Onizuka (1997-2002), for example - echoes two distinct school realities : while pupils in the most prestigious upper-secondary schools continue intensive cramming, the study time of the others falls sharply. The difference in recruitment between public and private plays out in the middle of the distribution : private upper-secondary schools are less numerous than public ones, 16% versus 24%, in recruiting pupils whose average hensachi is between 45 and 49, but slightly more numerous, 15% versus 13%, with an average hensachi between 50 and 54 (fig. 50, p. 319). The rare national upper-secondary schools are prestigious and recruit very high in the distribution. Finally, the situation of universities is paradoxical : although since 2018 the number of places has exceeded the number of 18-year-olds in the archipelago, in 2022 only 60.4% of young people enrolled (p. 328). Cost is a decisive obstacle, potentially reaching thirty to forty thousand euros for a four-year course at a private university. Reading this chapter - the longest in the book - is generally rather tedious ; the first sections string together lists of fees and calculations. It would have been better to begin with the final sections, which present the overall situation, as this review has done, and then present the cost at each level of schooling more synthetically.

A “Center-Peripheries” Model

The sixth chapter proposes an analysis of the Japanese education system using a “center-peripheries” model, an analysis rarely undertaken, according to the author. It is not entirely clear that we grasp the perspective in question, since the characteristics of a center-periphery model are never detailed ; on reading, one understands that it concerns territorial inequalities, essentially between departments/prefectures [18], but also at the scale of a few large metropolises. The author offers a comparison of school results between departments/prefectures, based on the national assessments that the ministry set up in 2007 to support the “school choice” system. Pupils in the public sector are assessed in Japanese and mathematics at the end of elementary and lower secondary school, and, for lower-secondary pupils only, in English. In 2019, the best-performing departments/prefectures at the end of elementary school - Akita, Ishikawa, Fukui... and even Okinawa, in sixth position - were not especially “expected” : no particular correlation is observed between school performance and the social composition of the department/prefecture. “[E]lementary school - in terms of pupils' academic performance at least - plays its role as guarantor of equality for all in education better than public lower secondary school does” (p. 414) : at this level, indeed, negative correlations are clear between success rates on tests and various indices of precarity, such as relative poverty rates among households raising children, divorce rates, or rates of single-parent families. Okinawa is now dead last. One cause here is the flight of the best pupils to the private sector - which, let us recall, does not participate in the assessments : in a large metropolis such as Tokyo, there seems to be a positive correlation between the success rate in end-of-elementary assessments and the rate of enrollment in a private lower-secondary school in each ward, varying from 10.3% to 40.4%. For access to universities, interdepartmental/interprefectural inequalities are even clearer : in 2020, the seven departments/prefectures of Kantô, the Tokyo region, hosted one third of the country's 798 universities, and the seven of Kansai, the Osaka and Kyoto region, one fifth ; Hokkaidô and the five departments/prefectures of Aichi, Fukuoka, Niigata, Okayama, and Hiroshima together hosted 22.6% ; the remaining 27 departments/prefectures shared less than a quarter.

The chapter closes with a fine and original statistical case study of the department/prefecture of Kôchi. Kôchi is in fact a more “unexpected” periphery than Okinawa, or than the southwest and far north of the country : it is certainly characterized by its lack of economic dynamism, its aging population in great economic difficulty, and a weak presence of universities. But elementary schools maintain a level above the national average ; there are 32.46 of them per 100,000 inhabitants, the highest rate in the country. Public lower-secondary schools, by contrast, pay dearly for the flight toward national and private lower-secondary schools, which concerns 20.44% of pupils - the second highest rate in the country after Tokyo ! The pupils they still take in, now below national averages, display a “renunciation of any strategy of social ascent” (p. 424) : high absenteeism and low attendance at juku. The author concludes that one can speak of “schools of the periphery” in Agnès Van Zanten's sense [19], in the case of Kôchi just as much as in disadvantaged districts of large metropolises - which might perhaps have deserved discussion.

An Egalitarian Pedagogy... with Inegalitarian Effects ?

As should be clear from reading this review, the book provides French readers with a great wealth of information on the Japanese school system. It deserves to be read. Two criticisms, however. First, essential information on the Japanese education system, such as the length of compulsory education or the evolution of enrollment rates at different levels of schooling over recent decades (fig. 32, p. 244), is not presented at the outset but scattered throughout the pages. Since the book aims to introduce Japan into French-language debates among education researchers who are not specialists (p. 43), a dedicated appendix would have been deserved, as would an index of proper names. Second negative point : from the third chapter onward, the imbalance is too great between, on the one hand, the presentation of empirical data - very rich, as noted - and long quotations from legal texts or researchers, sometimes barely commented on ; and, on the other hand, passages offering an overall interpretation that would allow the reader to step back from the facts. The latter - in particular the end of chapter 5 (pp. 392-395) and the beginning of the book's conclusion (pp. 515-518) - are fascinating, but too brief and too late.

To conclude this review, it is this overall interpretation that I would like to discuss. Galan is broadly critical of equality of treatment. Quoting a remark by Jacques Fijalkow on the teaching of reading, he adopts the idea that “an egalitarian pedagogy in a world of inequalities can only have inegalitarian effects.” [20] He can display uninhibited relativism toward the most notable achievement to be credited to equality of treatment, namely making all pupils acquire basic knowledge. In a passage dealing with the financial cost of Japanese studies, especially university studies, he thus writes :

PISA evaluates education systems on what makes the strength of the Japanese education system, on what this system was designed for [...] For Japanese parents, however, the challenges and stakes relating to their children's education begin, so to speak, where PISA ends [at the end of lower secondary school, then]. The fact that PISA values their country's performance during the period of compulsory education does not bring them much individually. Indeed, it in no way resolves the problems they have to face on a daily basis, [...] which are essentially economic and financial problems, problems that affect the results and post-lower-secondary future of [their children]. (p. 383, my emphasis)

The author instead calls for an “equality of success.” Its contours remain vague, but one understands that it would involve applying different treatment to each pupil, respectful of their individuality ; rights “to difference, diversity, autonomy, childhood, in particular” (p. 79). Is it surprising, then ? Galan is obliged to note several times that the proposals of Japanese pedagogical progressives - modulation of timetables, of curricular content, abolition of compulsory school attendance - coincide with those of... neoliberals. He insists that the two points of view are “hardly reconcilable” (p. 517), “fundamentally irreconcilable” (p. 80), and aim at “radically different objectives” (p. 502). But what can be the nature of these very different objectives, when the proposed public policies are the same ?

For our part, we are convinced that enabling an entire age cohort to acquire mastery of the fundamental knowledge of written culture has value in itself, intrinsically. “An egalitarian pedagogy in a world of inequalities can only have inegalitarian effects” ? But this is exactly the opposite of what chapter 6 showed regarding results on national assessments at the end of elementary school. The passage deserves to be quoted at some length :

In the case of pupils' results on national tests of academic competences, by contrast, these two Japans [opposing, on one side, the large metropolises, Kansai and Kantô, and on the other, increasingly marginalized peripheries as one moves away from the center] dissolve, especially at the elementary-school level, into another spatial reality that is both more geographically fragmented and more compressed in terms of gaps, based on the real “effectiveness” of said elementary school and on the local conditions of its implementation, which most of the time manage to counterbalance differences in socio-family environment. (p. 428, my emphasis)

And immediately after the passage just quoted, the author adds :

An important element also comes into play here : the fact that families with the most advanced elitist strategies still overwhelmingly school their children in the public sector at this level.

In other words : only a particularly strict application of equal treatment—students receiving exactly the same education, in the same public institution—is capable of enabling an equal acquisition of fundamental knowledge, neutralizing the effect of the social background.

Could the Japanese pedagogical left draw any lesson from this ? Let us attempt this thought experiment. If Japanese egalitarianism has shone in the transmission of fundamental knowledge to an entire age cohort, it has perfectly accommodated the maintenance of school competition, reflected both within it by the school averagism of the hensachi and outside it by the “double externalization” - outside the school walls and outside the state budget - of school competition into juku. It has been accompanied by a behavioral averagism that has become unbearable to large fractions of younger generations, seriously thwarting the nationalist ambitions of LDP politicians. We agree with Galan when he calls for the necessary consideration of “different” pupils, whether children of immigrants, children who have spent time abroad, or children with disabilities. It is also clear that equality of treatment must not lead to forbidding the teaching of written reasoning in its long form, of the “how to think” so constitutive of literature and the humanities [21]. But these considerations aside, genuine school democratization visibly calls for a systematization of equality of treatment. From the standpoint of the organization of the school system, this can only imply the abolition of competition : that is, the nationalization of the private education sector and the closure of juku, beginning with the juku “to get ahead” (shingaku juku) [22]. We can wager that once this competition is abolished, the “cramming” type of drift in the pedagogical practices of Japanese teachers themselves will quickly appear superfluous.
(Transleted with checked ai)

[1] It is particularly William K. Cummings, Educational Equality in Japan (Princeton University Press, 1980), who is targeted in the introduction of the work. Following the publication of the report by Christopher Jencks and his colleagues on educational inequalities in the United States, the back cover of Cummings' book proclaimed that "the Japanese have succeeded where the Americans have failed."

[2] The author is a professor of Japanese language and civilization at the University of Toulouse-Jean Jaurès, a researcher at the French Institute for Research on East Asia (IFRAE, Inalco / University of Paris Cité / CNRS), and co-editor of the journal Études japonaises, which he co-founded in 2024. It should be noted that his early work focused on the teaching of reading, a subject extensively covered on the GRDS website.

[3] In the book, Japanese titles are transcribed in rōmaji (Latin alphabet, according to the so-called "modified Hepburn" system), followed by a French translation. The transcription of personal names follows the Japanese convention of citing the family name first, then the given name.

[4] The following texts constitute an early version of certain chapters : "Eugenics and Education in Postwar Japan," Cipango. Cahiers d'études japonaises, vol. 24, 2021, Isabelle Konuma (ed.), "Eugenics in Modern and Contemporary Japan," pp. 163–207 (for chapter 1) ; "The Evolution of the Concept of 'Postwar Education'," in Michael Lucken, Anne Bayard-Sakai, and Emmanuel Lozerand (eds.), Le Japon après la guerre, Arles, Philippe Picquier, 2006, pp. 47–81 (reissued under the title Sengo, Le Japon après la guerre, Paris, Presses de l'Inalco, 2017, pp. 47–82) (ch. 2) ; "A Strategy of Disorder : Relaxation of School Sectorization in Japan," Dossiers des sciences de l'éducation, 2012, no. 27, Christian Galan and Claude Lévi Alvarès (eds.), "Educational Earthquake in Japan," pp. 87–101 (beginning of ch. 3) ; "The Japanese Educational System through the 'Center-Periphery' Model" [2021], in Aline Henninger and Mayumi Shimosakai (eds.), Japon pluriel 14. Périphéries et centres. Actes du quatorzième colloque de la Société française d'études japonaises, Arles, Philippe Picquier, 2023, pp. 43–85 (ch. 6) ; presentation "Covid-19 and the Japanese Educational System : Tensions, Challenges, and (Missed ?) Opportunities," Journées d'étude « La société japonaise face à la Covid-⁠19 » research group Populations japonaises – IFRAE / CRCAO, University of Paris Cité, November 18-19, 2021 (ch. 7).

[5] Afterword to the Japanese translation of Michael J. Sandel, The Tyranny of Merit : What's Become of the Common Good ? (London, Allen Lane, 2020 ; Japanese trans., Hayakawa Shobō, 2023, cited p. 63, note 1).

[6] On the notion of aptitudes, see on this site : Fabienne André, "Learning. Aptitudes, Life and Death, and Dehaene," 2025 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article361 ; and Jean-Pierre Terrail, "Faces of Educational Progressivism in France (1880-2021) : Meritocracy or Democracy ?," 2021 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[7] "Meritocracy" corresponds more to jitsuryoku shugi ("system based on abilities"), mainly used from 1990 onwards. This expression replaced gakureki shakai ("degree-based society"), widely used from the 1970s to the late 1990s, but much less today. [[Meritokurashī

[8] nôryoku shugi

[9] Hensachi = [(student's score - cohort average) / cohort standard deviation] × 10 + 50. The hensachi is therefore between 25 and 75 for almost all (98.76%) of a cohort. A hensachi of 50 places a student exactly at the average of their cohort.

[10] The characterization of these pedagogical practices is not the focus of the book. More details can be found in the following texts : Christian Galan, "Japon : l'uniformité comme principe pédagogique" in Collective, Actes du colloque « Défendre et transformer l'école pour tous » University of Provence, Marseille, October 3-5, 1997, published on CD-ROM by IUFM Aix-Marseille, 1998 (https://hal.science/hal-02399202/) ; and Christian Galan, Yves Cadot, and Aline Henninger, "Neutralizing (Even More) the 'Teacher Variable'," in Loyauté et patriotisme (le retour). Éducation et néo-conservatisme dans le Japon du XXIe siècle, PUR, "Histoire," 2023, pp. 79-108 (https://doi.org/10.4000/books.pur.189255).

[11] Equal treatment also has consequences for evaluation methods, as suggested in the book's conclusion. Since students can only be assessed on what it is certain they have all acquired under the same conditions, multiple-choice questionnaires and other brief responses are the rule. Text commentary and essays are entirely absent ; reading entire works, too variable according to the individual, is rare.

[12] The author himself indicates (p. 45) that he had never considered the link between eugenics and education before writing the article that served as the basis for this chapter (see note 4).

[13] Equal access therefore excludes students with disabilities, relegated to specialized education. The author does not address their case in the book and refers in particular to the work of Anne-Lise Mithout. On immigrant students or those who have stayed abroad, see the following note.

[14] Similarly, specific measures that would allow the schooling of children of immigrants, or even simply those who have stayed abroad, remain almost non-existent to date. The author has left this question aside here but has devoted previous work to it.

[15] Fukaya Masashi, Dobashi Minoru, and Saegusa Keiko, "Gakushū Juku," Monogurafu – Shōgakusei Nau (Monographs – Schoolchildren Today), vol. 15-6, 1995.

[16] The conclusion of the fifth chapter (pp. 392–395) summarizes this reasoning particularly well.

[17] To avoid making this review too long, the focus has been on the most salient characteristics of the Japanese educational system. The beginning of the third chapter, devoted to the partial implementation of a "school choice" policy, as well as the seventh chapter, which analyzes the first months of the Covid-19 pandemic, has been left aside.

[18] Japan has 47 administrative units, of which 43 have the status of ken (departments). For convenience, the author calls them all "departments."

[19] Agnès Van Zanten, L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, "Le lien social," 2001.

[20] Jacques Fijalkow, Entrer dans l'écrit, Paris, Mignard, 1993, p. 8 (cited pp. 172–173). See also p. 395 : "An egalitarian education in a fundamentally unequal society actually amplifies the existing inequalities within it by increasingly restricting the part of the population able to objectively participate in school competition, i.e., with a real chance of 'winning something,' even if little." And p. 522 : "An egalitarian education and pedagogy in a world of inequalities can only reinforce these inequalities. Giving everyone the same when all are different favors those best endowed with economic, social, and cultural capital."

[21] See note 10. Read on this site : Jérôme Deauvieau, "What Teaching for Thinking about the Social World ? Some Reflections and Proposals," GRDS, 2017 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; and also Nicole Grataloup, "Writing to Think and to Philosophize," in Jean-Pierre Terrail (ed.), Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, "L'enjeu scolaire," pp. 169–187. (https://doi.org/10.3917/disp.terra.2020.01.0169)

[22] I focus here on the internal situation of the school institution. On the families' side, the current, particularly detrimental, situation is characterized both by the collapse of belief in "equality of backgrounds" – replaced by the disillusioned recognition of the existence of a "parental lottery" (oya-gacha) – and by the continued attachment to academic hensachi, perceived as objective and therefore fair. "If many Japanese – especially the young – have become aware of social and school inequalities influencing the acquisition of a higher or lower hensachi , it is precisely the unequal conditions of this acquisition that they denounce, not the tool that measures them." (p. 519) People remain attached to the "fair" measurement of their relative value, even if they keenly feel that not everyone started from the same starting line : it is clear that only maintaining school competition explains this desperate position.

Japon : l'égalitarisme scolaire, de l'esprit à la lettre… et à sa remise en cause

Raphaël Glaser — 2026-07-08T14:18:41Z

La chose semble aujourd'hui acquise dans les pays développés : depuis quelques décennies, c'est toute une classe d'âge qui accède aux premiers niveaux d'une scolarité dont le terme peut mener chacun à des études longues. Pour autant, comment convient-il de traiter l'ensemble de ces élèves une fois franchies les portes de l'institution scolaire ? Et quels raisonnements philosophiques, politiques, scientifiques… peuvent-ils être invoqués à l'appui de ce choix ?

Se pose d'une part la question des antécédents et de l'environnement familial des élèves : sont-ils tous aptes et disposés à recevoir un enseignement intellectuellement exigeant ? L'école japonaise semble répondre par l'affirmative. Ce faisant, elle parvient effectivement à amener toute une classe d'âge à une excellente maîtrise des savoirs fondamentaux, comme en attestent inlassablement les évaluations internationales. Mais cette forte conviction en « l'égalité d'antécédents » a été conquise historiquement au prix du désintérêt pour les enfants « non aptes » : hier, enfants handicapés victimes de l'eugénisme et de la relégation dans l'éducation spécialisée ; aujourd'hui, enfants d'immigrés, ou même simplement de retour de l'étranger, à qui tout dispositif de scolarisation spécifique est refusé.

Deuxième question : celle de la pédagogie qu'on destinera à l'ensemble d'une classe d'âge. Mais cette question ne doit-elle pas être rapprochée de la première ? Face au constat que l'égalité d'antécédents est relative, limitée, le camp progressiste peut cependant défendre une « égalité de traitement » qui expose toute une classe d'âge à une pédagogie uniforme, voire fortement uniformisée (manuels prescrits, leçons scriptées). Christian Galan plaide quant à lui pour l'option inverse : convaincu qu'« une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires », il défend la prise en compte de la diversité individuelle, en écho aux recommandations de différenciation pédagogique.

Enfin, une chose est d'ouvrir à tous la possibilité de conduire des études longues ; mais cette possibilité doit-elle devenir pour tous une réalité ? Que doit-il advenir, autrement dit, de la compétition scolaire et sur le marché du travail ? La société japonaise a fait le choix de la laisser intacte, et considère de sa responsabilité d'y préparer vigoureusement ses élèves par une idéologie « moyenniste ». Il s'agit de rappeler à chacun qu'il doit se conformer, mais aussi se confronter à ses voisins : le bachotage et la notation relative des performances sont la règle ; des règlements scolaires tatillons vont jusqu'à fixer la longueur des vêtements et la coupe des cheveux. « Capabiliste », son école ne conduit ses élèves qu'à un – certes très bon – niveau « moyen », « normal ». La compétition scolaire est externalisée dans les juku, ces entreprises privées disposant de toute latitude dans leurs programmes et le recrutement de leurs enseignants. Quant à l'éducation obligatoire elle-même, elle reste à ce jour limitée à l'école élémentaire et au collège ; en dehors de ces deux niveaux, le secteur éducatif privé est largement développé – et coûteux. La défense de l'efficacité pédagogique présente-t-elle alors encore un intérêt, puisque les plus faibles seront de toute façon exposés à la concurrence, à des études onéreuses, et au rendement décroissant de leurs diplômes ?

Nourri par l'apport des enquêtes les plus récentes, l'ouvrage de Christian Galan donne à réfléchir sur l'ensemble de ces points. S'il se fait le défenseur d'options pédagogiques « différenciatrices » avec lesquelles nous aurons l'occasion d'exprimer nos divergences, il livre aussi la démonstration du coût gigantesque du secteur privé, ce qui ne peut qu'inciter à l'unification des parcours scolaires autour d'un enseignement public long. Trouver des mots d'ordres communs aux partisans de la démocratisation s'avère d'autant plus pressant qu'au Japon comme ailleurs, le camp conservateur apparaît tiraillé entre un pôle « moyenniste » et un pôle néolibéral. Si ces deux pôles se plient au principe de la mise en concurrence scolaire, les néolibéraux peuvent parfaitement s'accommoder des mots d'ordre de prise en compte de l'individu et de différenciation pédagogique chers aux progressistes. De son côté, le pôle moyenniste, en normant les comportements, mais aussi la pédagogie, se présente volontiers comme le garant du rendement du système éducatif, en même temps que… l'allié des élèves des milieux populaires : ne défend-il pas une pédagogie efficace, seule à même de leur donner une chance dans la lutte des places ? Une réponse progressiste n'abandonnant rien de son ambition de démocratisation scolaire est donc à l'ordre du jour.

Là où les ouvrages des années 1980 s'en tenaient au constat – par ailleurs discutable – de l'égalité sociale permise par le système éducatif japonais [1], Christian Galan a pour ambition de mettre au jour les raisons de la croyance des familles japonaises en l'égalité du système, en refusant pour cela toute explication culturaliste [2]. Il revendique ce faisant un point de vue extérieur, rarement, voire jamais adopté dans les publications des chercheurs japonais. La première partie de l'ouvrage (chapitres 1 à 4) analyse donc la mise en place de l'« égalitarisme » scolaire – notion que nous allons bientôt préciser – au mitan des années 1950, dans les esprits comme dans les pratiques pédagogiques. Mais la croyance des familles japonaises en l'égalité s'est brusquement effondrée au tournant des années 1990-2000, au point que les jeunes Japonais dénoncent aujourd'hui fréquemment la « loterie parentale » responsable de leur devenir scolaire. La deuxième partie de l'ouvrage (chapitres 5 à 7) se centre donc sur les évolutions des dernières décennies, et sur la visibilisation accrue des processus inégalitaires.

Pour mener cette démonstration ambitieuse, l'ouvrage s'appuie une riche documentation. L'auteur exploite notamment les statistiques du ministère de l'Éducation japonais, caractérisées tant par la variété de leurs objets que par leur niveau de détail. Des tableaux statistiques sont reproduits, ainsi que quelques cartes. C. Galan s'appuie aussi sur divers rapports de recherche ou d'expertise. Enfin, il n'hésite pas à citer longuement des textes de loi, et parfois aussi d'autres chercheurs en éducation, essentiellement japonais [3]. L'auteur prévient que l'ouvrage « n'a sans doute ni commencement ni fin », parce qu'il repose sur « différents travaux ébauchés ou terminés (croyions-nous) et publiés durant ces vingt dernières années, […] parfois modifiés après avoir été achevés ou repris […], tantôt verbatim tantôt réécrits en tout ou partie [4] » (p. 45). Pour autant, soulignons d'emblée que les renvois entre chapitres sont nombreux, évitant les redites et facilitant le travail du lecteur qui souhaiterait se remémorer un élément déjà mentionné.

Les piliers de l'égalitarisme scolaire à la japonaise

Le premier chapitre aborde le rôle des politiques et pensée eugénistes dans l'éducation de l'après-guerre. Avant même l'adoption de la "Loi de protection eugénique" (Yûsei hogo hô) de 1948, l'eugénisme est au programme des lycées et des universités, et le restera jusqu'aux directives de 1968-1970, appliquées jusqu'en 1978. Les manuels de la matière « Santé et éducation physique » comportent tous des contenus pro-eugéniques. C'est avant tout le bien-être social – plutôt que, comme avant-guerre, la pureté ethnique – qui est invoqué pour justifier les stérilisations forcées de personnes handicapées, y compris lorsqu'elles sont atteintes de maladies non génétiques. Sous l'influence du courant étasunien des reform eugenics, l'environnement devient à cette époque une raison suffisante de pratiquer l'eugénisme. On veut permettre à l'individu de se développer ; mais on assimile ce dernier à ses « capacités » (nôryoku). « L'enfant handicapé n'ayant rien à apporter aux autres, il ne peut donc se réaliser pleinement et, de fait, accéder lui-même au bonheur » (p. 61) : il est donc souhaitable qu'il ne naisse pas.

Capabilisme, égalité d'antécédents, égalité de traitement

C'est donc le « capabilisme » – premier pilier de « l'égalitarisme » à la japonaise – qui s'étend tant au monde du travail qu'à celui de l'éducation. Par ce néologisme, l'auteur cherche à traduire l'expression « nôryoku shugi », c'est-à-dire « principe des capacités / compétences ». La traduction courante par « méritocratie » relève en effet du contre-sens : comme l'écrit Honda Yuki, professeure à l'université de Tôkyô [5], nôryoku (« capacité », « aptitude ») renvoie aux qualités inhérentes à la personne considérée [6] (là où mérite dans le sens de « contribution, service rendu, accomplissement important » correspond à kôseki) [7]. Dans le monde du travail, nôryoku shugi devient un mot d'ordre central dans le discours managérial à partir de la fin des années 1950 et du début des années 1960, qui permet de remettre en cause le salaire à l'ancienneté ou basé sur le diplôme. Du côté de l'école, un affrontement pédagogique a lieu. Pour les tenants du capabilisme, « la priorité était l'acquisition rapide et systématique des capacités liées à la maîtrise des différents savoirs ou savoir-faire énumérés dans les programmes scolaires et/ou considérés comme indispensables à la vie en société » (p. 64). À l'image de l'influent linguiste Tokieda Motoki, ils défendent une séparation nette entre école et société : l'école ne doit pas enseigner des connaissances extraites de la vie dans son ensemble, mais des connaissances fondamentales qui permettront ultérieurement de faire son chemin dans la vie. Leurs adversaires défendent les pédagogies reposant sur le « principe de l'expérience » (keiken shugi) et sur la « nouvelle éducation » (shinkyôiku), largement venues des États-Unis.

Dès 1955-1958, le ministère privilégie le capabilisme : il s'agira de se centrer sur la quantité et la rapidité de l'acquisition des compétences et des connaissances au programme. La mesure par des outils numériques objectifs et normatifs devient alors cruciale : c'est l'essor du hensachi, indice caractéristique de la philosophie du capabilisme, puisqu'il évalue le niveau de l'élève non pour lui-même, mais par rapport à la moyenne de l'ensemble de sa cohorte [8]. Perçu comme objectif, le hensachi des admis est affiché publiquement par les lycées et universités pour permettre d'évaluer la difficulté de leur concours.

L'eugénisme fonctionne donc comme garant, en amont, de la « normalité » de tous les élèves, puisqu'il garantit que le handicap n'entre pas dans l'école : c'est ce que C. Galan nomme « égalité d'antécédents », second pilier de l'égalitarisme scolaire japonais. Or, comme l'affirme la Constitution de 1947 : « Chacun a le droit de recevoir une éducation égale correspondant à ses capacités ». L'égalité d'antécédents rend donc possible la conviction largement partagée – y compris par les enseignants – que tous les enfants ont la capacité d'étudier efficacement et d'assimiler parfaitement les programmes. Cette conviction débouche sur le troisième pilier de l'égalitarisme japonais, que l'auteur appelle « égalité de traitement », soit une uniformisation particulièrement stricte des pratiques pédagogiques des enseignants [9] : les directives officielles ont force de loi ; tous les manuels doivent s'y conformer, et sont validés par le ministère ; le redoublement comme le saut de classe, attentatoires à l'égalité, sont interdits [10]. Inversement, les enseignants se refusent à signaler les enfants « différents » ou « à problème » : il n'existait pas de psychologues scolaires jusqu'au milieu des années 2000. Conséquence : les différences qui apparaissent entre élèves ne peuvent être que le fruit des effets de l'environnement sur les enfants – et donc principalement des efforts individuels fournis, et de l'action, directe ou indirecte, des parents. La démonstration de l'auteur est séduisante ; notons tout de même que la seconde partie du chapitre constitue la partie la plus spéculative de l'ouvrage, et qu'un étayage empirique un peu plus solide aurait peut-être été nécessaire, pour démontrer l'influence de l'eugénisme sur l'enseignement « normal », au-delà de la seule éducation spécialisée [11].

L'égalité d'accès

Le deuxième chapitre précise la bascule qui s'est faite entre l'immédiat après-guerre et la fin des années 1950, qui a vu la mise en place de l'égalitarisme. Immédiatement après la défaite, le ministère de l'Éducation promeut l'instruction des élèves en tant qu'individus, dans le but de soutenir la paix et la démocratie. Dans son allocution du Nouvel An 1946, l'empereur ravive les rêves pédagogiques humanistes du début de l'ère Meiji, qui avaient été neutralisés avec le Rescrit impérial sur l'éducation de 1886. Cette direction pédagogique pèse sur la Loi fondamentale sur l'éducation du 31 mars 1947, liée à la Constitution votée le 3 novembre 1946. La Loi sur l'éducation scolaire, votée le même jour, crée un nouveau système « 6-3-3-4 », correspondant respectivement à la durée de l'école élémentaire, du collège, du lycée et de l'université. L'éducation obligatoire (gimu kyôiku), avec ses manuels scolaires gratuits, concernera désormais aussi le collège, passant donc de six à neuf ans. Dès la réouverture de ce nouveau collège unique, il est fréquenté par 99 % d'une classe d'âge, permettant ce que l'auteur appelle « l'égalité d'accès » à l'institution scolaire [12]. En écho aux pédagogues de l'ère Taishô (1912-1926), la loi accorde par ailleurs une totale autonomie aux enseignants sur le plan pédagogique. Elle permet une forte décentralisation de l'autorité éducative, via les comités d'éducation (kyôiku iinkai) imposés par l'occupant étasunien, et élus par la population (loi de juillet 1948). Même les emplois du temps quotidien et hebdomadaire pourront être adaptés aux réalités locales. Le progressisme pédagogique culmine avec les programmes du 10 juillet 1951, « directives […] sans doute les plus révolutionnaires et les plus progressistes que le Japon [ait] jamais connues » (p. 97)

Mais l'occupant étasunien craint que le pays ne suive la Chine et ne bascule dans le communisme. Des « purges rouges » ont lieu dès 1949 ; avec le recouvrement de la souveraineté en avril 1952, les autorités nationales souhaitent retrouver le contrôle sur le monde éducatif. En 1958, les programmes sont réformés et reviennent à l'organisation pédagogique d'avant-guerre : les programmes horaires sont fixés à l'unité près, l'autonomie pédagogique est abandonnée, les contenus et méthodes sont centralisés. Les comités d'éducation ne sont plus élus, mais nommés par les autorités locales. La réforme est soutenue par le patronat, qui y voit un levier du développement économique. Mais le ministère se revendique aussi explicitement de l'égalité : seul un système centralisé sera à même de permettre à tous de bénéficier de conditions d'enseignement identiques.

Le point de vue de l'auteur sur cette évolution est clairement négatif : on s'est centré sur les égalités d'accès et de traitement (« tous les enfants accèdent à l'éducation obligatoire et reçoivent exactement la même chose » (p. 105)), ce qui constituerait une « compréhension biaisée du principe d'égalité inscrit dans la Constitution et dans la Loi fondamentale sur l'éducation » (p. 65). C'est l'objectif d'« égalité des chances de réussite » qui a été abandonné, c'est-à-dire de « donner différemment à chacun en fonction de ce qu'il est et de ses besoins réels pour lui permettre de réussir aussi bien que tous les autres » (p. 105), ou encore, dans les mots de Horio Teruhisa – spécialiste du système éducatif japonais et défenseur des droits de l'enfant, cité à plusieurs reprises –, de « faire émerger l'individualité de chaque enfant de manière égalitaire et sans discrimination » (cité p. 36). L'auteur estime que la gauche pédagogique japonaise a été mise en porte-à-faux par le ministère, ne parvenant pas à trancher entre l'égalité et la prise en compte des particularités de chacun (pp. 110-⁠111).

Alors que le Parti libéral-démocrate (PLD) est resté au pouvoir de manière quasi ininterrompue depuis l'après-guerre, il opère une nette rupture avec l'égalitarisme en 2006, avec la réforme de la Loi fondamentale sur l'éducation. « La nouvelle loi n'impose rien en elle-même, elle rend juste possible ce qui, avant, ne l'était pas » (p. 114) : la part des collectivités locales dans le financement de l'éducation s'accroît, tandis qu'on soutient le secteur éducatif privé. En ce qui concerne les contenus, les collectivités ont désormais des prérogatives équivalentes à l'État – une première depuis le début de l'ère Meiji. On va jusqu'à supprimer la mention de la durée de l'éducation obligatoire (« de neuf ans »), et celle… de la mixité filles-garçons ; officiellement, car celle-ci serait déjà atteinte.

Le "moyennisme"

Égalité d'antécédents, égalité d'accès, capabilisme et égalité de traitement : quatre piliers de l'égalitarisme scolaire à la japonaise ont déjà été présentés. Le « moyennisme » – terme repris à Karl Polanyi (averagism) – est le dernier, décrit dans le quatrième chapitre. Pour Polanyi, le moyennisme désignait la survalorisation de la moyenne comme norme sociale de référence dans la société étasunienne ; mais au Japon, c'est l'école elle-même qui impose à l'individu de devenir « moyen », « normal ». Le moyennisme présente un aspect proprement pédagogique (avec l'exemple du hensachi que nous avons vu), mais aussi un versant comportemental. C'est ainsi qu'il faut comprendre l'existence des « règlements scolaires abusifs » : leur durcissement se met en place dans les années 1960, en réponse à la contestation sociale. L'uniforme devient alors la norme dans la quasi-totalité des collèges et lycées. Les élèves rusant avec la contrainte, les institutions scolaires produisent de nouveaux règlements qui font frémir : on mesure la longueur des vêtements des élèves à l'entrée, mètre ruban à l'appui, quand on ne vérifie pas la couleur des sous-vêtements des collégiennes ; les élèves aux cheveux naturellement frisés doivent présenter un certificat… À la surenchère des années 1980 répondront les dénonciations des années 2010, aux résultats mitigés. Les politiques nationalistes épousent volontiers ce moyennisme comportemental, exigeant de l'école qu'elle produise de « vrais Japonais ».

Autre mal de l'école japonaise, le refus d'aller à l'école (futôkô). Le ministère mesure les absences supérieures à 50 jours dès 1966 ; elles décroissent jusqu'au début des années 1970, puis réaugmentent, atteignant 11,8 élèves pour mille en 2022 et 31,7 ‰ (17 ‰ en élémentaire et 59,8 ‰ au collège) en 2022 – leur plus haut niveau jamais atteint. Si dans les années 1950-1960, l'appréhension de ce problème public est d'abord économique (travail des enfants), sociale (orphelins…) et médicale (mauvaise santé), elle se fait ensuite clinique et psychologique. Mais dans les années 1970, le refus scolaire entre en contradiction avec l'obligation japonaise de fréquentation scolaire (gimu shûgaku) – caractéristique du moyennisme –, alors que le taux de scolarisation au lycée dépasse désormais les 90 % d'une classe d'âge. Pédagogues et sociologues s'emparent alors du problème : dès 1990, un rapport affirme que « le refus d'aller à l'école peut concerner n'importe quel enfant ». On accepte finalement de remettre en cause l'obligation de fréquentation d'un établissement scolaire : reconnaissant que les causes du refus scolaire sont internes à l'école, on tord l'égalité de traitement en multipliant les adaptations pour les élèves concernés (adaptation de la fréquentation scolaire, des programmes…, et même classes adaptées). Bref : « l'école japonaise, mise en place pour former sur un même modèle des Japonais « moyens » et de futurs adultes idéaux, n'a jamais été pensée ni organisée pour fonctionner différemment, rejetant ou externalisant tout ce qui déroge aux attentes pour lesquelles elle a été conçue » (p. 264) [13]. Le moyennisme discrédite la compétition, mais aussi la différence au sein de l'institution. Le chapitre se clôt sur le cas extrême de « l'affaire Sakakibara », nom qu'avait choisi pour lui-même un collégien de Kôbe après avoir agressé et tué plusieurs enfants plus jeunes en 1997. Dans sa lettre adressée à un journal, il disait se venger de « l'éducation obligatoire » et de « la société » qui l'avait mise en place, puisqu'elle avait fait de lui un « être transparent » qui « n'existe pas ». Le chapitre est saisissant, et justifie parfaitement le choix de prendre pour objet l'égalitarisme nippon lui-même : il est clair que celui-ci ne se limite pas à « l'égalité de traitement » pédagogique stricto sensu.

Les "juku"

Autre « réponse pragmatique et économique du « réel » à l'égalitarisme éducatif » (p. 172) : les juku, présentés à la fin du troisième chapitre. Il s'agit d'entreprises à but lucratif relevant, non du ministère de l'Éducation (Monbukagakushô), mais de celui de l'Économie, du Commerce et de l'Industrie (Keizaisangyôshô). Certains proposent des activités extrascolaires, mais ce sont les juku scolaires (gakushû juku) qui intéressent l'auteur. Ils jouissent d'une totale liberté sur leurs programmes et leurs pratiques pédagogiques, ainsi que sur le recrutement et le paiement de leurs enseignants. Ils se déclinent en deux sortes : les « juku préparatoires aux concours » ou « pour aller de l'avant » (shingaku juku) – avec à l'extrême les yobikô préparant aux concours d'entrée à l'université –, et les « juku de soutien et de rattrapage » (hoshû juku), dont la version limite sont les « juku d'aide aux décrocheurs » (ochikobore kyûsai juku). L'évolution de leur fréquentation est difficile à saisir statistiquement. Les enquêtes du ministère de l'Éducation indiquent qu'entre 1976 et 2007, on serait passé de 12 % à 25,9 % d'écoliers en fréquentant, tandis que les collégiens seraient passés de 38 % à 53,5 % – ces proportions croissant du début de l'élémentaire à la fin du collège. Cette hausse s'explique certes par la chute de la natalité – qui permet de dépenser plus d'argent par enfant –, mais aussi par l'abaissement de l'âge d'entrée dans la compétition scolaire : ceux qui en ont les moyens ne visent désormais plus l'entrée dans un bon lycée, mais dans un bon collège.

C. Galan présente ensuite une enquête de 1995 sur 1 813 élèves de cinquième et sixième années d'élémentaire [14] : un tiers fréquente un juku « pour aller de l'avant », un cinquième un juku de soutien, 27 % un juku mixte, et moins d'un sur cinq un autre type de juku scolaire. Le taux de fréquentation augmente en fonction des résultats des élèves, et ceux qui en tirent le plus grand bénéfice semblent être les élèves déjà performants. Ayant réparti les élèves en cinq groupes de niveau, les auteurs montrent que le recrutement des juku « pour aller de l'avant » se fait essentiellement parmi les élèves très bons ou bons (62,4 % du public), là où celui des juku « de soutien » concerne en priorité les élèves bons et moyens (68,4 % du public). Même dans ces derniers, les élèves faibles ou en difficulté ne représentaient pas plus du quart du public. La dernière enquête ministérielle sur les juku, menée en 2007 auprès de plusieurs dizaines de milliers d'écoliers et collégiens et de leurs parents, confirme que seuls 10 % des écoliers et 20 % des collégiens concernés indiquent fréquenter un juku pour combler un retard dans les apprentissages ; la grande majorité y prépare ses devoirs, prend de l'avance, ou prépare l'entrée au lycée. Les familles faisant le choix du privé dès l'élémentaire investissent alors fortement dans les juku pour viser l'entrée dans un collège privé réputé, là où les parents restant dans le public diffèrent ces dépenses au collège, visant le meilleur lycée possible (fig. 14, p. 199).

L'auteur insiste sur la double utilisation des juku – bachotage, mais aussi soutien scolaire (p. 179). Son interprétation est que les juku constituent « la réponse du réel à un égalitarisme si peu en prise avec la réalité et les intérêts des familles et des individus » (p. 172), qui réduit tous les enfants « à un élève-apprenant unique […] sans singularité·s » (p. 207). Il me semble pourtant que les statistiques fournies invalident la symétrie suggérée par C. Galan : les juku profitent avant tout aux meilleurs élèves et aux familles les plus ambitieuses et les plus fortunées. Je rejoindrai donc bien davantage l'auteur quand il écrit que l'objectif de l'égalitarisme est « d'une part, de socialiser tous les individus sur un même modèle et, d'autre part, de doublement externaliser la compétition scolaire en dehors des murs de l'école et en dehors du budget de l'État », à travers les juku (p. 208, je souligne). On y reviendra dans la conclusion de ce compte-rendu.

L'effondrement de la croyance en l'égalitarisme, effet de la crise économique et du démantèlement néolibéral

On l'aura compris : « la cohérence du système était très forte » (p. 516). Comment alors expliquer le brusque effondrement de la croyance des familles dans l'égalitarisme ? C. Galan pointe vers deux faisceaux de causes.

Croissance et crise économique

Le premier tient à la situation économique du pays (décrite notamment à la fin du chapitre 5) : si l'école japonaise n'était pas « égalitaire » dans la seconde moitié du XXe siècle – au sens où, comme dans les autres pays capitalistes, il existait en vérité une forte corrélation entre la position sociale occupée par l'individu et son milieu social d'origine –, du moins une solide croissance économique garantissait-elle aux parents qu'ils verraient les revenus et le confort de leurs enfants s'améliorer, même lorsque ceux-ci n'entraient pas à l'université. « Se trouvait ainsi validée l'idée selon laquelle le système était vraiment égalitaire et méritocratique du fait que tous pouvaient s'élever socialement en fonction des effort fournis par chacun et par sa famille. » (p. 394) La crise économique du début des années 1990 a mis un terme à cet espoir : la perception est vive désormais que seul l'accès aux universités les plus prestigieuses garantit la réussite. Or celui-ci est, comme on va le voir, très directement lié au capital économique des familles [15].

Mise en cause de l'égalitarisme

Voilà pour la fin de la croyance en l'égalitarisme, et sans doute particulièrement, préciserais-je, de la croyance dans le « principe des aptitudes » (nôryoku shugi) qui rend les efforts individuels de l'élève et de ses parents comptables de son destin. Mais d'autre part – et c'est le deuxième faisceau de causes –, c'est aussi cet égalitarisme lui-même dont les piliers constitutifs sont effectivement, réellement démantelés par les gouvernements successifs du PLD. S'il fallait préciser, je suggérerais que ce sont avant tout les attaques contre l'« égalité de traitement », et avant tout dans le versant le moins directement pédagogique de celle-ci – concernant donc l'orientation des flux d'élèves et les institutions scolaires qui les prennent en charge – que documente C. Galan. On y reviendra également à la fin de ce compte-rendu [16].

À quand dater la fin du soutien du PLD à l'égalitarisme, et sa conversion au néolibéralisme ? Si le mandat comme premier ministre de Nakasone Yasuhiro (1982-1987) est marqué par des espoirs réformateurs, l'auteur documente son échec, principalement dû à l'attachement du ministère de l'Éducation au centralisme. Le bref mandat d'Obuchi Keizô, de juillet 1998 à son soudain décès en avril 2000, imprime en revanche le mouvement pour les décennies qui suivent : en plus de lancer l'objectif de réduire le nombre de fonctionnaires d'un quart en dix ans, il voit la publication du rapport de la Commission « Vision pour le Japon au XXIe siècle ». Il s'agit d'ouvrir au marché une part toujours plus grande du système éducatif japonais ; il faut cesser de considérer que chaque individu a un « droit à l'éducation ». Il a au contraire envers l'État un « devoir d'éducation », du même ordre que… le paiement de ses impôts, et le respect de la loi.

Les coûts de l'éducation

Le cinquième chapitre est centré sur le coût de l'éducation pour les familles, dans un contexte où l'investissement public dans l'éducation tourne autour des 3,5 % du PIB depuis le début des années 1990 – très en deçà de tous les autres pays du G7, mais aussi de la Corée du Sud et de l'Inde (fig. nos 70-⁠71, pp. 376-⁠377). La période voit une forte chute du revenu des ménages : le revenu moyen est tombé de 51 150 € en 1993 à 40 730 € en 2013, le revenu médian chutant de 42 350 € en 1995 à 33 110 € en 2021. La part des ménages disposant de très hauts revenus est également en baisse : on passe de 5,1 % de ménages gagnant plus de 15 millions de yens (115 500 €) en 1995 à à 3,6 % en 2021.

Or, sur la même période, les coûts de l'éducation n'ont cessé d'augmenter. Certes, au niveau de l'éducation obligatoire (élémentaire et collège), la Loi fondamentale sur l'éducation de 1947 interdit les « frais de cours » (jugyô-ryô) dans les établissements publics (gérés par les collectivités locales) ainsi que dans les rares établissements nationaux (directement gérés par l'État). Une kyrielle d'autres frais est néanmoins exigible : frais « de cotisations scolaires » pour les dépenses courantes de la classe, de « livres, fournitures scolaires et consommables », de déplacement… Et cet encadrement, déjà incomplet, est inexistant dans le secteur privé : si ce dernier reste faiblement développé au niveau de l'éducation obligatoire – scolarisant 1,3 % des écoliers et 7,7 % des collégiens en 2021 –, il prend en charge la quasi-totalité des enfants du pré-élémentaire (87,2%), un gros tiers des lycéens (34,4%) et les trois quarts des étudiants (76%). Les familles japonaises ont le privilège douteux de payer de leur poche 48 % des dépenses éducatives en pré-élémentaire – presque le triple de la moyenne de l'OCDE –, et 64,5 % dans l'enseignement supérieur. Seules l'Angleterre et la Colombie font pire à ce dernier niveau (rapport OCDE 2021).

Au pré-élémentaire existent deux grands types d'institutions. Accueillant historiquement les enfants des basses classes, les « crèches éducatives » (hoikujo) dépendent du ministère de la Santé et du Travail, et emploient des éducateurs ou puériculteurs qui prennent en charge les enfants dès leur naissance. Les « jardins d'enfants » (yôchien) présentent, eux, une dimension scolaire plus marquée : ils relèvent du ministère de l'Éducation, ont des programmes nationaux cohérents avec ceux des écoles élémentaires, et ne scolarisent les enfants qu'entre trois et six ans, en première partie de journée. Malgré d'importantes mesures de gratuité prises en 2019, les dépenses éducatives s'élevaient encore à 1 269 € par enfant et par an dans le privé en 2021, auxquels s'ajoutaient 1 110 € de dépenses éducatives extrascolaires (juku notamment). Pour une année à l'école élémentaire publique « gratuite », il fallait encore compter en 2021 pas moins de 2 700 €, que les parents complétaient par 1 907 € de dépenses extrascolaires. Au collège (1 310 € par an dans le public), les dépenses extrascolaires s'égalisent entre parents du public et du privé (à un peu plus de… 2 800 € annuels) : les seconds ont en effet déjà assuré à leur progéniture un parcours de réussite, quand les premiers augmentent leurs efforts en espérant l'entrée dans un bon lycée. Au lycée en revanche, les jeux sont largement faits, et la culture populaire (le manga Great teacher Onizuka (1997-2002), par exemple) se fait l'écho de deux réalités scolaires distinctes : là où les élèves des lycées les plus prestigieux poursuivent leur bachotage intensif, le temps d'étude des autres chute fortement. La différence de recrutement entre public et privé se joue au milieu de la distribution : les lycées privés sont moins nombreux que le public (16 % contre 24 %) à recruter des lycéens dont le hensachi moyen est compris entre 45 et 49, mais un peu plus nombreux (15 % contre 13 %) avec un hensachi moyen compris entre 50 et 54 (fig. 50, p. 319). Les rares lycées nationaux sont prestigieux, et recrutent (très) haut dans la distribution. La situation des universités, enfin, est paradoxale : alors que depuis 2018, le nombre de places est supérieur au nombre de jeunes de 18 ans dans l'archipel, en 2022 seuls 60,4 % des jeunes s'y inscrivent (p. 328). Le coût est un obstacle dirimant, pouvant atteindre trente à quarante mille euros pour une scolarité en quatre ans dans une université privée. La lecture de ce chapitre – le plus long de l'ouvrage – est globalement assez fastidieuse ; les premières sections enchaînent les listes de frais et de calculs. Il aurait mieux valu commencer par les dernières sections, présentant globalement la situation (comme on l'a fait dans ce compte-rendu), puis présenter le coût à chaque niveau des scolarités de manière plus synthétique.

Établissements du centre, établissements des périphéries

Le sixième chapitre propose une analyse du système éducatif japonais à l'aide d'un modèle « centre-périphéries », analyse rarement entreprise si on en croit l'auteur. On n'est pas certain de bien saisir la perspective en question, puisque les caractéristiques d'un modèle centre-périphéries ne sont jamais détaillées ; à la lecture, on comprend qu'il s'agit d'inégalités territoriales, essentiellement entre départements [17], mais aussi à l'échelle de quelques grandes métropoles. L'auteur propose une comparaison des résultats scolaires entre départements, sur la base des évaluations nationales que le ministère a mises en place en 2007 pour soutenir le système du « choix de l'école ». Les élèves du secteur public sont évalués en japonais et mathématiques en fin d'élémentaire et de collège, ainsi que, pour les seuls collégiens, en anglais. En 2019, les départements les plus performants en fin d'élémentaire – Akita, Ishikawa, Fukui… et même Okinawa, en sixième position – n'étaient pas spécialement ‘attendus' : on n'observe aucune corrélation particulière entre la performance des écoles et la composition sociale du département. « [L]'école élémentaire – sur le plan des performances scolaires des élèves tout au moins – joue mieux son rôle de garant de l'égalité de tous en matière d'éducation que ne le fait le collège public » (p. 414) : à ce niveau, en effet, les corrélations négatives sont nettes entre le taux de réussite aux épreuves et divers indices de précarité (taux de pauvreté relative des ménages élevant des enfants, de divorces, ou de familles monoparentales). Okinawa est désormais bonne dernière. C'est notamment la fuite des meilleurs élèves vers le secteur privé – qui, rappelons-le, ne participent pas aux évaluations – qui est en cause ici : dans une grande métropole comme Tôkyô, il semble exister une corrélation positive entre le pourcentage de réussite aux évaluations de fin d'élémentaire et le taux d'inscription dans un collège privé de chaque arrondissement (qui varie de 10,3 % à 40,4 %). Pour l'accès aux universités, les inégalités interdépartementales sont encore plus nettes : en 2020, les sept départements du Kantô (région de Tôkyô) accueillaient un tiers des 798 universités du pays, et les sept du Kansai (région d'Ôsaka et Kyôto) un cinquième ; le Hokkaidô et les cinq départements d'Aichi, Fukuoka, Niigata, Okayama et Hiroshima en accueillent ensemble 22,6 % ; les 27 départements restants s'en partagent moins du quart.

Le chapitre se clôt par une étude de cas statistique sur le département de Kôchi, fine et originale. Le Kôchi est en effet une périphérie plus ‘inattendue' qu'Okinawa, ou que le sud-ouest et l'extrême nord du pays : il se caractérise certes par son manque de dynamisme économique, sa population âgée et en grande difficulté économique, et une faible implantation d'universités. Mais les écoles élémentaires maintiennent un niveau supérieur à la moyenne nationale ; il y en a 32,46 pour 100 000 habitants, le taux le plus élevé du pays. Les collèges publics, en revanche, paient chèrement la fuite vers les collèges nationaux et privés, qui concerne 20,44 % des élèves – soit le deuxième taux le plus élevé du pays après Tôkyô ! Les élèves qu'ils accueillent encore, désormais en-deçà des moyennes nationales, présentent un « renoncement à toute stratégie d'ascension sociale » (p. 424) : fort absentéisme et faible fréquentation des juku. L'auteur conclut qu'on peut parler d'« écoles de la périphérie » au sens d'Agnès Van Zanten [18] , dans le cas du Kôchi tout aussi bien que des arrondissements défavorisés des grandes métropoles – ce qui aurait peut-être mérité discussion.

Une pédagogie égalitaire… aux effets inégalitaires ?

On l'aura compris à la lecture de ce compte-rendu, l'ouvrage fournit au lecteur français une grande richesse d'informations sur le système scolaire japonais. Il mérite d'être lu. Deux critiques toutefois. D'abord, des informations essentielles sur le système éducatif nippon, telles que la durée de l'éducation obligatoire, ou l'évolution du taux de scolarisation aux différents niveaux de la scolarité au cours des dernières décennies (fig. no 32, p. 244), ne sont pas présentées d'emblée, mais disséminées au fil des pages. L'ouvrage visant à introduire le Japon dans les débats francophones auprès de chercheurs en éducation non spécialistes (p. 43), cela aurait mérité une annexe dédiée, ainsi qu'un index des noms propres. Deuxième point négatif : à partir du troisième chapitre, le déséquilibre est trop important entre, d'une part, la présentation des données empiriques – très riche, on l'a dit – et de longues citations de textes de loi ou de chercheurs, parfois très peu commentées ; et d'autre part, les passages proposant une interprétation d'ensemble permettant de prendre du recul sur les faits. Ces derniers – en particulier la fin du chapitre 5 (pp. 392-⁠395) et le début de la conclusion de l'ouvrage (pp. 515-⁠518) – sont passionnants, mais trop brefs et tardifs.

Éléments d'interprétation et de discussion

Pour conclure ce compte-rendu, c'est cette interprétation d'ensemble que j'aimerais discuter. C. Galan se montre globalement critique de l'égalité de traitement. Citant un propos de Jacques Fijalkow sur l'enseignement de la lecture, il fait sienne l'idée qu'« une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires » [19]. Il peut faire montre d'un relativisme décomplexé quant à la réussite la plus notable à porter au crédit de l'égalité de traitement, à savoir de faire acquérir à tous les élèves les savoirs de base. Dans un passage portant sur le coût financier des études japonaises, notamment universitaires, il écrit ainsi que "PISA évalue les systèmes éducatifs sur ce qui fait la force du système éducatif japonais, sur ce pour quoi ce système a été conçu […] Pour les parents japonais, les défis et les enjeux relatifs à l'éducation de leurs enfants commencent toutefois, si l'on peut dire, là où PISA s'arrête [à l'issue du collège, donc]. Le fait que PISA valorise les performances de leur pays durant la période de l'éducation obligatoire ne leur apporte pas grand-chose sur le plan individuel. Cela ne résout en effet en rien les problèmes auxquels ils doivent faire face au quotidien, […] qui sont essentiellement économiques et financiers, des problèmes qui impactent les résultats et l'avenir post-collège de [leurs enfants]" (p. 383, je souligne).

L'auteur appelle au contraire de ses vœux une « égalité de réussite ». Les contours en restent flous, mais on comprend qu'il s'agirait d'appliquer un traitement différent à chaque élève, respectueux de son individualité ; de droits « à la différence, à la diversité, à l'autonomie, à l'enfance, notamment » (p. 79). S'en étonnera-t-on alors ? C. Galan est obligé de noter à plusieurs reprises que les propositions des progressistes pédagogiques japonais – modulation des horaires, du contenu des programmes, suppression de l'obligation de fréquentation scolaire – rejoignent celles… des néolibéraux. Il assure que les deux points de vue sont « peu conciliables » (p. 517), « fondamentalement irréconciliables » (p. 80), et visent « des objectifs radicalement différents » (p. 502). Mais quelle peut être la nature de ces objectifs si différents, quand les politiques publiques proposées sont les mêmes ?

Pour notre part, nous sommes convaincu(s) que faire acquérir à toute une classe d'âge la maîtrise des savoirs fondamentaux de la culture écrite a une valeur en soi, intrinsèque. « Une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires » ? Mais c'est exactement l'inverse qu'a montré le sixième chapitre à propos des résultats aux évaluations nationales en fin d'école élémentaire. Le passage mérite d'être cité un peu longuement :
"Dans le cas des résultats des élèves aux tests nationaux sur les compétences scolaires, en revanche, ces deux Japon [opposant d'un côté les grandes métropoles, Kansai et Kantô, et de l'autre, des périphéries de plus en plus marginalisées à mesure qu'on s'éloigne du centre] se dissolvent, notamment au niveau de l'école élémentaire, dans une autre réalité spatiale à la fois plus éclatée géographiquement et plus resserrée sur le plan des écarts, fondée sur la réelle « efficacité » de ladite école élémentaire et sur les conditions locales de sa mise en place qui parviennent la plupart du temps à contrebalancer les différences d'environnement socio-familial." (p. 428, je souligne)
Et immédiatement après le passage qu'on vient de citer, l'auteur ajoute :
"Un élément important entre également en jeu ici : le fait que les familles aux stratégies élitistes les plus poussées scolarisent encore à ce niveau, dans leur immense majorité, leurs enfants dans le public."

Autrement dit : seule une application particulièrement stricte de l'égalité de traitement – les élèves bénéficiant exactement du même enseignement, dans la même institution publique – est à même de permettre une appropriation égale des savoirs fondamentaux, neutralisant l'effet du milieu social d'origine.

La gauche pédagogique japonaise pourrait-elle en tirer quelque enseignement ? Tentons cette expérience de pensée. S'il a brillé dans la transmission de savoirs fondamentaux à toute une classe d'âge, l'égalitarisme japonais s'est parfaitement accommodé du maintien de la concurrence scolaire, que traduisent tant, en son sein, le moyennisme scolaire du hensachi que, en dehors de lui, la « double externalisation » – hors les murs de l'école, et hors le budget de l'État – de la compétition scolaire dans les juku. Il s'est accompagné d'un moyennisme comportemental devenu insupportable à de larges franges des jeunes générations, contrecarrant sérieusement les ambitions nationalistes des politiciens du PLD. On rejoindra C. Galan quand il appelle de ses vœux la nécessaire prise en compte des élèves « différents », s'agissant des enfants d'immigrés, ayant séjourné à l'étranger, ou en situation de handicap. Il est clair aussi que l'égalité de traitement ne devra pas conduire à interdire l'enseignement du raisonnement écrit sous sa forme longue, du « comment penser » si constitutif de la littérature et des sciences humaines [20]. Mais ces considérations mises à part, une véritable démocratisation scolaire appelle visiblement une systématisation de l'égalité de traitement. Au point de vue de l'organisation du système scolaire, cela ne peut impliquer que la suppression de la concurrence : soit la nationalisation du secteur éducatif privé, et la fermeture des juku, en commençant par les juku « pour aller de l'avant » (shingaku juku) [21]. Gageons qu'une fois cette concurrence abolie, les dérives de type « bachotage », dans les pratiques pédagogiques des enseignants japonais eux-mêmes, auront tôt fait d'apparaître superflues.

[1] C'est particulièrement William K. Cummings, Educational equality in Japan (Princeton University Press, 1980), qui est visé dans l'introduction de l'ouvrage. Suite à la publication du rapport de Christopher Jencks et de ses collègues sur les inégalités éducatives aux États-Unis, la quatrième de couverture du livre de Cummings proclamait que « les Japonais ont réussi là où les Américains ont échoué ».

[2] L'auteur est professeur des universités en langue et civilisation japonaises à l'université Toulouse-Jean Jaurès, chercheur à l'Institut français de recherches sur l'Asie de l'Est (IFRAE, Inalco / Université Paris Cité / CNRS) et co-directeur de la revue Études japonaises, qu'il a co-fondée en 2024. Signalons que ses premiers travaux ont porté sur l'enseignement de la lecture, sujet amplement traité sur le site du GRDS.

[3] Dans l'ouvrage, les titres japonais sont transcrits en rômaji (en alphabet latin, selon le système dit « Hepburn modifié »), suivis d'une traduction en français. La transcription des noms de personne respecte l'usage japonais qui est de citer d'abord le nom de famille, puis le nom personnel.

[4] Les textes suivants constituent une première version de certains chapitres : « Eugénisme et éducation dans le Japon d'après-guerre »,Cipango. Cahiers d'études japonaises, vol. 24, 2021, Isabelle Konuma (coord.), « Eugénisme dans le Japon moderne et contemporain », pp. 163-⁠207 (pour le chapitre 1) ; « L'évolution du concept d'“éducation d'après-guerre” », in Michael Lucken, Anne Bayard-Sakai et Emmanuel Lozerand (dir.), Le Japon après la guerre, Arles, Philippe Picquier, 2006, pp. 47-⁠81 (ouvrage réédité sous le titre Sengo, le Japon après la guerre, Paris, Presses de l'Inalco, 2017, pp. 47-⁠82) (ch. 2) ; « Une stratégie du désordre : l'assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon », Dossiers des sciences de l'éducation, 2012, no 27, Christian Galan et Claude Lévi Alvarès (coord.), « Séisme éducatif au Japon », pp. 87-⁠101 (début du ch. 3) ; « Le système éducatif japonais au prisme du modèle “centre-périphérie(s)” » [2021], in Aline Henninger et Mayumi Shimosakai (dir.), Japon pluriel 14. Périphéries et centres. Actes du quatorzième colloque de la Société française d'études japonaises, Arles, Philippe Picquier, 2023, pp. 43-⁠85 (ch. 6) ; communication « La Covid-⁠19 et le système éducatif japonais : tensions, défis et opportunités (manquées ?) », journées d'étude « La société japonaise face à la Covid-⁠19 » du groupe de recherche Populations japonaises – IFRAE / CRCAO, université Paris Cité, 18-⁠19 novembre 2021 (ch. 7).

[5] Postface à la traduction japonaise de Michael J. Sandel, The tyranny of merit : what's become of the common good ? (Londres, Allen Lane, 2020 ; trad. jap. Hayakawa shobô, 2023, citée p. 63, note 1.)

[6] Sur la notion d'aptitudes, voir sur ce site : Fabienne André, « Apprendre. Les « aptitudes », vie et mort, et Dehaene », 2025 : https:www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article361 ; et Jean-Pierre Terrail, « Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ? », 2021 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[7] « Méritocratie » correspond plutôt à jitsuryoku shugi (« système fondé sur les compétences »), utilisé surtout à partir de 1990. Cette expression remplace gakureki shakai (« société fondée sur les diplômes »), très utilisée des années 1970 jusqu'à la fin des années 1990, mais beaucoup moins aujourd'hui. Meri(t)tokurashî reste marginal.

[8] Hensachi = [(résultat de l'élève - moyenne de la cohorte) / écart-type de la cohorte] x 10 + 50. Le hensachi est donc compris entre 25 et 75 pour la quasi-totalité (98,76 %) d'une cohorte. Un hensachi de 50 situe un élève exactement à la moyenne de sa cohorte.

[9] La caractérisation de ces pratiques pédagogiques n'est pas au cœur de l'ouvrage. On trouvera plus de détails dans les textes suivants : Christian Galan, « Japon : l'uniformité comme principe pédagogique », in Collectif, Actes du colloque « Défendre et transformer l'école pour tous », université de Provence, Marseille, 3-⁠4-⁠5 octobre 1997, édités sur CD-Rom par l'IUFM d'Aix-Marseille, 1998 (https://hal.science/hal-02399202/) ; et Christian Galan, Yves Cadot et Aline Henninger, « Neutraliser (toujours plus) la « variable enseignant » », in Loyauté et patriotisme (le retour). Éducation et néo-conservatisme dans le Japon du XXIe siècle, PUR, « Histoire », 2023, pp. 79-⁠108 (https://doi.org/10.4000/books.pur.189255).

[10] L'égalité de traitement entraîne aussi des conséquences sur les modes d'évaluation, comme il est suggéré dans la conclusion de l'ouvrage. Puisqu'on ne peut évaluer les élèves que sur ce que l'on est certain qu'ils ont tous acquis dans les mêmes conditions, les questionnaires à choix multiples et autres réponses brèves sont la règle. Le commentaire de texte et la dissertation sont totalement absents ; la lecture d'œuvres intégrales, trop variable selon l'individu, est rare.

[11] L'auteur précise lui-même (p. 45) qu'il n'avait jamais envisagé le lien entre eugénisme et éducation avant l'écriture de l'article qui a servi de base à ce chapitre (voir note 4).

[12] Égalité d'accès dont demeurent donc exclus les élèves en situation de handicap, relégués dans l'éducation spécialisée. L'auteur ne traite pas leur cas dans l'ouvrage, et renvoie notamment aux travaux d'Anne-Lise Mithout. Sur les élèves immigrés ou ayant séjourné à l'étranger, voir la note suivante.

[13] De même, les dispositifs spécifiques qui permettraient de scolariser les enfants d'immigrés, ou même simplement ceux ayant séjourné à l'étranger, demeurent quasi inexistants à ce jour. L'auteur a ici laissé de côté cette question, mais y a consacré de précédents travaux.

[14] Fukaya Masashi, Dobashi Minoru et Saegusa Keiko, « Gakushû juku », Monogurafu – shôgakusei nau (Monographies – les écoliers aujourd'hui), vol. 15-⁠6, 1995.

[15] La conclusion du cinquième chapitre (pp. 392-⁠395) résume particulièrement bien ce raisonnement.

[16] Afin de ne pas trop allonger ce compte-rendu, on s'est concentré sur les caractéristiques les plus saillantes du système éducatif nippon. On a laissé de côté le début du troisième chapitre, consacré à la mise en place partielle d'une politique de « choix de l'école », ainsi que le septième chapitre, qui analyse les premiers mois de la pandémie de Covid-⁠19.

[17] Le Japon compte 47 unités administratives, dont 43 ont le statut de ken (départements). Par commodité, l'auteur les appelle toutes « départements ».

[18] Agnès Van Zanten, L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, « Le lien social », 2001.

[19] Jacques Fijalkow, Entrer dans l'écrit, Paris, Mignard, 1993, p. 8 (cité pp. 172-⁠173). Voir aussi page 395 : « une éducation égalitariste dans une société fondamentalement inégalitaire amplifi[e] en réalité les inégalités existant au sein de celle-ci en restreignant toujours plus la part de la population pouvant objectivement participer à la compétition scolaire, c'est-à-dire avec une chance réelle de « gagner quelque chose », fût-ce peu. ». Et page 522 : « une éducation et une pédagogie égalitaristes dans un monde d'inégalités ne peuvent que renforcer les inégalités en question. Donner à tous la même chose quand tous sont différents revient à favoriser les mieux dotés en capital économique, social et culturel. »

[20] Voir note 10. Lire, sur ce site : Jérôme Deauvieau, « Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions », GRDS, 2017 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; et aussi Nicole Grataloup, « Écrire pour penser et pour philosopher », in Jean-Pierre Terrail (coord.), Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, « L'enjeu scolaire », pp. 169-⁠187. (https://doi.org/10.3917/disp.terra.2020.01.0169)

[21] Je me centre ici sur la situation interne à l'institution scolaire. Du côté des familles, la situation actuelle, particulièrement délétère, se caractérise à la fois par l'effondrement de la croyance en une « égalité d'antécédents » – remplacée par le constat désabusé de l'existence d'une « loterie parentale » (oya-gacha) – et par le maintien de l'attachement au moyennisme académique incarné par le hensachi, perçu comme objectif, donc juste. « Si […] beaucoup de Japonais – et notamment les jeunes – ont pris conscience de l'existence d'inégalités sociales et scolaires pouvant agir sur l'obtention d'un hensachi plus ou moins élevé, ce sont bien les conditions inégalitaires de cette obtention que ceux-ci dénoncent et non l'outil qui les mesure. » (p. 519) On reste attaché à la « juste » mesure de sa valeur relative, quand bien même on ressent vivement que tous ne sont pas partis de la même ligne de départ : on voit bien qu'il n'y a que le maintien de la compétition scolaire pour expliquer cette position désespérée.

L'école finlandaise : la chute d'une icône (et ses enseignements)

Fabienne André — 2026-05-13T15:22:17Z

Des succès, un déclin, et un besoin d'explication

On se souvient peut-être de la surprise provoquée par les données de la première enquête PISA, publiées en 2001, dont ressortaient les super scores de l'école finlandaise, en tête de tous les pays de l'OCDE en matière de maîtrise de la langue écrite, quatrième en sciences, cinquième en maths [1]. Nous avions rendu compte ici de l'ouvrage de Paul Robert qui, en 2008, avait salué ces succès et souligné ce qui alors avait frappé les esprits et été considéré comme un élément essentiel d'explication : la réforme des années 1970 et la mise en place d'une école fondamentale pour tous, jusqu'à 16 ans, tronc véritablement commun : sans redoublements, sans notes pendant les six années du cycle initial, sans classes de niveau, donc sans classement ni hiérarchisation des élèves, et même sans examen à la sortie [2].

Le GRDS ne pouvait qu'être sensible à la réussite d'un système éducatif dans lequel, notions-nous, « L'objectif affiché d'« une bonne école pour tous » est ici pris au sérieux : tout semble fait dans la pratique pour que tous les élèves sortent du tronc commun en possession du même bagage cognitif et culturel de base. Les enseignants ont une forte responsabilité dans la gestion du dispositif de remédiation. Dès que des difficultés apparaissent dans une matière donnée, des séances d'aide sont organisées, pendant ou après la classe, avec l'appui d'assistants d'éducation. » Et nous ajoutions, toujours à partir du travail de Paul Robert, « Le scepticisme initial d'une partie des enseignants quant au réalisme de cette ambition a été surmonté au cours de négociations qui ont abouti à réduire la taille des classes, et assuré de bonnes conditions de travail grâce à une liberté et une responsabilité pédagogiques maximales (accompagnées de la suppression de l'inspection). »

Problème : dix ans après, l'icône était déchue. Certes la chute est relative ; elle a suscité beaucoup moins de commentaires que les performances de 2001, mais elle est manifeste… et surtout elle appelle à son tour une explication.

Classement de la Finlande dans les enquêtes PISA

Dans TIMSS, un test international plus axé sur les programmes scolaires, les élèves finlandais de 13 ans ont vu leurs scores en mathématiques chuter de 38 points entre 1999 et 2011 – laissant les élèves de 14 ans du pays obtenir des résultats légèrement inférieurs en 2011 par rapport à ceux de 13 ans en 1999 [3].

C'est en 2015 que parut en Angleterre un rapport de recherche universitaire (non traduit en français), publié par le Centre for Policy Studies de la London School of Economics, se proposant d'exposer « Ce que sont en réalité les leçons de la Finlande », et annonçant en sous-titre : « La véritable histoire d'une superpuissance éducative » [4]. Son auteur, Gabriel Heller Sahlgren, chercheur suédois (Stockholm), a directement enquêté au long de l'année 2014, pour la réalisation de sa thèse de doctorat, auprès des établissements, des enseignants, et des responsables éducatifs finlandais. Il en a tiré une étude solidement documentée qui, afin de proposer une interprétation convaincante du déclin des performances cognitives des adolescents finlandais au cours des années 2000, commence par revenir sur les conditions réelles des succès de leur système éducatif tels qu'ils ont été relevés au début de la décennie grâce à PISA. Nous reprendrons, dans ce qui suit, les linéaments de son argumentation.

Reprendre l'analyse des raisons du succès

Sahlgren a doublement mis la logique de son côté. D'une part en considérant qu'une explication crédible du déclin des performances des jeunes finlandais supposait que les facteurs de leurs succès antérieurs aient été identifiés de façon pertinente, et qu'il fallait donc commencer par reprendre cette identification à nouveaux frais – sans se contenter des interprétations qui ont fleuri au moment des premiers constats, au début des années 2000. Et d'autre part en se refusant, aux fins de cette identification, aux facilités des commentaires les plus faciles et les plus fréquents : ceux qui se contentent de mettre en relation les résultats de PISA avec telles ou telles caractéristiques des systèmes éducatifs concernés, telles qu'elles se donnent à voir au moment de l'enquête, sans trop se soucier de vérifier que les corrélations observées relèvent effectivement d'une relation de causalité.

Pour commencer, donc, reprendre l'analyse des raisons du succès. Parmi celles qui ont été avancées dans les premières années 2000, Sahlgren retient l'unification du système éducatif supprimant le dispositif antérieur à deux filières par la réforme de 1972 ; mais aussi la fin des contrôles standardisés (des enseignants comme des élèves), la collaboration autonome des enseignants, ainsi que la qualité professionnelle de ces derniers, issus d'une très forte sélection et tous pourvus d'un master. Or il conteste cette vision des choses de façon assez radicale : « En réalité, écrit-il, il y a peu de fondements à ces arguments ». Pour une raison qui est d'abord d'ordre chronologique : les performances du début des années 2000 ont été attribuées à une organisation du système scolaire qui commençait juste alors à se mettre en place, et qui caractérise plutôt… la période de leur déclin :

« Jusqu'aux années 1990, le système éducatif finlandais était centralisé et contrôlé par l'État. Le programme national était détaillé et prescriptif, et tous les enseignants devaient suivre une formation approfondie en cours d'emploi, tout en étant tenus de consigner ce qui était enseigné heure par heure dans des journaux de classe pour garantir qu'ils respectaient le contenu obligatoire. Il existait également une inspection active des écoles, et tous les manuels scolaires devaient être approuvés par le Conseil national de l'éducation. »

On sait bien qu'on ne transforme pas les institutions, et la culture professionnelle qui va avec, celle du monde enseignant ne faisant pas exception à la règle, bien au contraire, par décret. Les réformes dont le principe a été conçu dans les années 1970 ont pris de fait beaucoup de temps pour prendre corps. L'autonomie des écoles, comme l'abolition des inspections scolaires et de l'approbation des manuels de classe, ne sont devenues réalités que dans la deuxième partie des années 1990. Elles ne sauraient dès lors, relève Sahlgren, être à l'origine des remarquables performances des adolescents de 15 ans enquêtés par PISA en 2000 :

« Il semble que la montée en puissance de la Finlande ait principalement accéléré sous l'ancien système centralisé. Alors que les résultats ont augmenté d'environ l'équivalent de 23 points TIMSS entre 1965 et 1980, ils ont augmenté de 32 points supplémentaires dans les années 1980. Ils ont également augmenté de 34 points supplémentaires dans les années 1990, mais ont commencé à se stabiliser dans la dernière partie de la décennie, pour finalement commencer à décliner au milieu des années 2000. En fait, étant donné l'âge des élèves testés, les gains les plus importants ont eu lieu lorsque les élèves fréquentaient principalement l'école avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli – et le pic se produit peu après son abolition complète. »

Et Sahlgren multiplie les observations à l'appui de cette thèse :

« Entre 1970 et 1983, les performances en sciences des élèves finlandais de dix ans ont augmenté de l'équivalent de 48 à 59 points TIMSS, selon l'ajustement effectué, un gain plus important que celui de tout autre pays. En 1983, la Finlande s'est donc classée première en sciences, à égalité avec le Japon et la Corée du Sud. Parmi les élèves de 14 ans, les scores en sciences de la Finlande ont augmenté de l'équivalent de 11 à 22 points entre 1970 et 1983, plaçant le pays statistiquement significativement derrière seulement la Hongrie, le Japon et les Pays-Bas parmi les 26 systèmes éducatifs au total en 1983.

De même, en 1991, à la fin du système centralisé, les élèves finlandais de 9 et 14 ans surpassaient tous les autres pays en lecture. En fait, les élèves finlandais avaient déjà obtenu des positions de tête dans un test similaire dès 1970, se classant troisièmes dans les deux groupes d'âge. Et en mathématiques, les scores des élèves du secondaire inférieur en Finlande ont augmenté davantage en termes absolus entre le milieu des années 1960 et le début des années 1980 que dans tous les autres neuf pays ayant participé aux deux occasions, à l'exception des Pays-Bas, bien que la Finlande n'ait émergé comme un pays performant qu'avec les premiers résultats du PISA en 2000. D'autres données soutiennent la trajectoire générale de montée et de déclin dans les enquêtes internationales. Les scores moyens des tests des conscrits masculins finlandais âgés de 18 à 20 ans ont augmenté d'environ l'équivalent de 24 points PISA entre 1988 et 1997, tandis qu'ils ont diminué entre 1997 et 2009 d'environ 21 points PISA. En d'autres termes, les performances se sont améliorées lorsque les jeunes hommes fréquentaient principalement l'école primaire et secondaire inférieure avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli, et ont commencé à diminuer lorsqu'ils ont été davantage exposés au nouveau système. »

Quant à l'impact de la réforme de la formation des enseignants, « étant donné le temps nécessaire pour renouveler l'ensemble du corps enseignant en laissant les candidats passer par le nouveau système, il est également improbable que les changements dans leur formation soient une bonne explication des premiers résultats du PISA (…) En fait, le départ à la retraite des enseignants formés sous l'ancien régime coïncide avec la stagnation des performances du pays et son déclin éventuel. »

Conclusion : « Les véritables causes de l'ascension de la Finlande dans les tests internationaux sont peu susceptibles d'être trouvées en examinant les caractéristiques du système éducatif actuel [5]. Les données présentées jusqu'à présent indiquent que nous devons remonter plus loin dans le temps pour trouver des explications. »

École et construction nationale

Selon Sahlgren, la politique scolaire a constitué de longue date un instrument majeur de la construction de la Finlande comme nation indépendante, alors qu'elle n'était au départ qu'une région autonome de l'empire tsariste. La scolarisation devait assurer la diffusion de l'éthique patriotique, tout en intégrant les régions rurales finnophones dans un ensemble culturellement unifié. Cette double mission fut confiée à des enseignants formant « une armée bien disciplinée d'éducateurs » au service du nationalisme finlandais, et que la seconde guerre mondiale a rendu encore plus impérative. Sorte de hussards noirs de la république version finnoise, ces enseignants bénéficiaient du même coup d'un statut social particulier et très reconnu. La profession était enviable, la sélection était forte et retenait des candidats dont la compétence n'était sans doute pas pour rien dans l'efficience du système éducatif. Le respect dont ils jouissaient permettait de maintenir un enseignement de type magistral et autoritaire : « Quelle que soit l'activité spécifique dans laquelle les élèves s'engagent, souligne Sahlgren à cet égard, la caractéristique clé de ce style éducatif est que le mode d'instruction est dirigé par l'enseignant. »

Or nombre de témoignages semblent attester que ce type de rapport pédagogique, solidement ancré dans la tradition du monde éducatif finlandais, a perduré jusqu'aux années 2000, bien après donc les réformes institutionnelles des années 1970 :

« À la fin des années 1980, des chercheurs ont analysé des enregistrements vidéo de cours et ont conclu que la dynamique en classe dans le pays ne semblait pas avoir beaucoup changé au cours des 50 années précédentes, les enseignants parlant plus des deux tiers du temps et les élèves donnant des réponses courtes aux questions des enseignants.

En 1996, quatre ans avant la première étude PISA, un groupe de chercheurs britanniques de l'Université d'East Anglia a visité 50 écoles finlandaises et a rapporté :
« Toute une classe suivant ligne par ligne ce qui est écrit dans le manuel, à un rythme déterminé par l'enseignant. Rangées et rangées d'enfants faisant tous la même chose de la même manière. » En 2003, une équipe de chercheurs finlandais a interrogé environ 3 600 élèves de 15 ans dans 61 écoles sélectionnées au hasard sur les méthodes d'enseignement utilisées dans les cours de sciences. Ils ont constaté que « les cours de sciences semblent être assez traditionnels. L'enseignement direct, la résolution de problèmes de base, la lecture de manuels et la réalisation de travaux pratiques sont souvent utilisés ».

De même, au milieu des années 2000, un chercheur a filmé des cours de mathématiques avec dix enseignants finlandais sélectionnés au hasard et a rapporté que « les enseignants finlandais sont plutôt traditionnels et conservateurs sur le plan pédagogique en classe […] [et] mènent leurs cours de manière assez uniforme ». […] Nous n'avons pas vu beaucoup de preuves, par exemple, d'un apprentissage centré sur l'élève ou d'un apprentissage indépendant. »

« En d'autres termes, souligne Sahlgren, les méthodes pédagogiques finlandaises sont restées traditionnelles tout au long de l'ère des améliorations éducatives, en contraste marqué avec l'idéal constructiviste et progressiste. Elles semblent également avoir été uniformes entre les enseignants et les écoles, malgré l'autonomie de jure dont jouissaient les enseignants. » Et il en conclut que « les méthodes traditionnelles utilisées en Finlande pendant son ascension dans les enquêtes internationales sont efficaces pour produire des scores élevés aux tests. Cela renforce l'idée que la préservation d'une culture d'autorité, tout en traversant des changements sociétaux rapides, est une explication partielle des performances éducatives croissantes du pays au cours du XXe siècle. Ce constat converge avec ce que l'on sait d'après le travail de John Hattie [6] comme des résultats désastreux de l'expérience québecoise des années 2000 [7]. Et l'auteur d'en conclure : « Les méthodes d'enseignement autoritaires semblent préférables, du moins pour atteindre l'objectif traditionnel d'améliorer les performances cognitives. »

Les effets de la modernisation sociale et pédagogique

La modernisation tardive de la Finlande et son développement économique alors rapide ont eu deux conséquences.

Quand le pays a commencé à se développer économiquement, l'éducation de masse s'est véritablement mise en place, en bénéficiant de l'efficacité des méthodes d'enseignement traditionnelles qui se perpétuaient : c'est alors, au début des années 2000, que l'école finlandaise obtient ses plus grands succès. Mais ce même développement a très vite commencé à saper les fondements culturels et sociaux du système éducatif, sous l'impact de la transformation des valeurs et des modes de vie promus par les jeunes générations. Parmi ces dernières, « les attitudes favorables à l'apprentissage ont diminué entre 2001 et 2012. Entre 2000 et 2009, la part des élèves finlandais de 15 ans qui lisaient plus de 30 minutes par jour est passée de 48 % à 34 %. » On peut invoquer ici le poids « des améliorations technologiques, en particulier la montée des réseaux sociaux ». Également le reflux du respect de l'obéissance, que relèvent beaucoup d'enseignants, favorisé sans doute par les parents eux-mêmes, moins nombreux à souhaiter l'inculquer à leurs enfants, et plus critiques eux-mêmes vis-à-vis des enseignants, car plus instruits. Soit « Les pressions de la société post-industrielle érodent de nombreux fondements sur lesquels reposaient les performances éducatives de la Finlande, tout comme elles ont été éliminées dans la plupart des pays occidentaux plus tôt dans l'histoire. »

Et au plan des pratiques pédagogiques ? Le signal du changement est donné par le programme national de 1994 « selon lequel toutes les écoles devaient concevoir leurs propres programmes d'études de manière à améliorer l'enseignement et l'apprentissage selon les idées éducatives constructivistes. » Mais il a fallu du temps pour que les pratiques changent majoritairement, au point que les années 2000 sont celles de l'apogée des méthodes traditionnelles. Celles-ci restent encore répandues dans les années 2010, marquées toutefois par la montée en puissance progressive d'une pédagogie beaucoup plus centrée sur les élèves, leur activité individuelle, leurs questionnements. « Entre 1994 et 2010, la part moyenne des élèves finnois de 11, 13 et 15 ans qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants les encourageaient à exprimer leurs opinions en classe est passée de 36 % à 54 %. La part de ceux qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants s'intéressaient à leur vie est passée de 18 % à 32 %, tandis que la part de ceux qui étaient en désaccord explicite a diminué de 39 % à 24 %. » Et cette transformation de la relation pédagogique est encouragée par les pouvoirs publics. Le programme national de 2016 ne stipule-t-il pas que « les élèves devraient avoir plus d'influence sur l'enseignement » ? « Cette évolution, commente Sahlgren, montre que les enseignants finlandais ont rejoint leurs collègues du monde entier dans la transition vers des méthodes d'apprentissage dirigées par les élèves depuis le pic de performance éducative du pays. »

C'est à partir du moment où l'école finlandaise rentre ainsi dans le rang mondial de la modernisation pédagogique que les performances de ses élèves se mettent à régresser. Difficile dès lors de ne pas considérer, avec Sahlgren, que le recul voire l'abandon de la pédagogie magistrale traditionnelle est pour le moins « une raison pour laquelle le pays a commencé à décliner » dans les classements internationaux des systèmes éducatifs.

Éléments de discussion et de réflexion

Le monde change, l'école doit changer

Sahlgren souligne à juste titre tout ce que ce recul doit à la pression exercée sur l'institution scolaire par les transformations de la vie sociale. « Les méthodes autoritaires ne sont plus considérées comme adaptées ou possibles dans une société post-industrielle où les élèves deviennent moins dociles et obéissants (…) Lorsque le monde était plus autoritaire en général, les élèves acceptaient plus facilement les enseignants autoritaires. (…) Les méthodes pédagogiques changent tout simplement parce qu'il n'est plus possible de contrôler la classe avec les anciennes méthodes (…) Les méthodes constructivistes ont probablement émergé pour aligner ce qui se passe dans les écoles avec la société extérieure (…) La société et les pratiques scolaires semblent avoir changé simultanément de manière qui pourrait nuire aux performances des élèves, reflétant un schéma observé dans d'autres pays occidentaux en général. »

Quelle que soit la force de ce processus, il se garde cependant d'en faire une destinée fatale, hors de tout contrôle possible. « Aujourd'hui, la société est moins axée sur l'autorité et l'obéissance, et davantage sur la liberté et l'indépendance. Par conséquent, selon cet argument, les écoles doivent adopter ces valeurs. Mais c'est une erreur. Les écoles ne sont pas censées être des microcosmes du monde extérieur. Elles sont censées être des institutions qui préparent les élèves à ce monde. Les élèves ne sont pas des citoyens adultes et ne devraient pas être traités comme tels. Ainsi, bien que la société évolue vers moins d'autorité et plus d'indépendance, cela ne signifie pas que l'éducation doit suivre cette trajectoire. En fait, on pourrait soutenir qu'il devient encore plus important que les écoles conservent certaines structures autoritaires pour garantir que les élèves acceptent l'institution scolaire. Si ce raisonnement est juste, le changement de méthodes pourrait en réalité avoir contribué à une diminution de l'acceptation de l'autorité dans les écoles, plutôt que l'inverse (…) Après tout, si les adultes ne se comportent pas comme des autorités, pourquoi les enfants les considéreraient-ils comme tels ? » Et de conclure : « La leçon politique [de l'expérience finlandaise] la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. »

Sahlgren a certainement raison de souligner l'impact de la pression de parents plus instruits, d'enfants plus agités, moins attentifs et moins respectueux, incitant les enseignants à adopter une pédagogie moins directive et les responsables politiques à prôner le recours aux méthodes actives. Le phénomène affecte tous les pays développés de façon comparable, et avec une contemporanéité croissante (mondialisation, internet, réseaux). Qu'il ait eu sur les performances de l'école finlandaise des effets aussi ostensibles tient à la longue résistance que lui a opposé une pédagogie traditionnelle efficiente, laquelle a cédé à son tour, mais plus tardivement qu'ailleurs.

Serait-il souhaitable, ou même possible, comme il le préconise, de préserver les relations éducatives des transformations qui affectent, hors école, l'ensemble de la vie sociale ? Proposons quelques remarques à cet égard.

Réformes de structure et posture pédagogique

Un fait mérite d'abord d'être souligné. Dans la foulée des toutes premières enquêtes PISA, la plupart des commentateurs ont associé les brillants résultats de l'école finlandaise aux réformes des années 1970, au premier rang desquels le Français Paul Robert, qui y voit explicitement, en 2009, « le secret de la réussite » et un « modèle » possible pour la France. Or ces réformes concernaient l'organisation des parcours de scolarisation (tronc commun jusqu'à 16 ans, suppression des redoublements, des notes et du classement des élèves), mais sans se prononcer sur la nature de la relation pédagogique elle-même, dont la gestion devait être librement assumée par des enseignants dont l'autonomie de décision se voyait renforcée. Ce que montrent les indicateurs mobilisés par Sahlgren, c'est la force d'inertie de la culture professionnelle d'un monde enseignant qui, trois décennies plus tard, continue massivement à pratiquer la pédagogie héritée de la tradition. Forgée dans l'histoire nationale, c'est paradoxalement cette pédagogie qui assure, grâce à son efficience en matière de transmission cognitive, les succès du pays dans les premières années 2000. Voilà qui rappelle avec insistance que l'essentiel des apprentissages scolaires se joue dans la classe… et que les transformations de la relation pédagogique sont le moteur décisif de leur amélioration ou de leur détérioration. L'impact des réformes du dispositif structurel de scolarisation dépend toujours de ce qui se passe au plan des relations d'enseignement, et donc de leurs effets à cet égard. C'est bien ce que nous disions déjà il y un quart de siècle dans notre compte-rendu de l'ouvrage de Paul Robert, et grâce à quoi, alors même que nous approuvions au GRDS le principe de réformes de structure qui au final ne se sont pas avérées décisives, les apports de la recherche de Sahlgren ne nous prennent pas aujourd'hui à revers. Citons la fin de notre compte-rendu :

« Paul Robert insiste énormément sur ce que l'efficacité de l'enseignement finlandais doit à des apprentissages qui s'opèrent dans une atmosphère bienveillante et détendue, sans stress et sans pression (…). Peu d'enseignants je suppose contesteraient qu'il soit plus agréable de travailler dans une ambiance confiante et calme (…). Mais l'on ne saurait confondre les conditions de travail et le travail lui-même. L'efficacité cognitive d'un système éducatif dépend des procédures d'apprentissage proprement dites (…) Et Paul Robert, agrégé de lettres classiques, sait bien que l'absence de stress ne suffit pas à faire des forts en thème. Il ne nous dit pourtant pratiquement rien sur les modalités d'apprentissage pratiquées en Finlande. » [8] (souligné par nous, F.A.)

Quelle « autorité » pour garantir la qualité des apprentissages ?

Rappelons la conclusion essentielle de la recherche de Sahlgren : « La leçon politique la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. » L'emploi de la notion d'autorité mérite évidemment ici d'être spécifié, sauf à paraître faire fi du lourd passif historique accumulé, du maître du fouet des écoles sumériennes aux turpitudes de Bétharram, par l'exercice du pouvoir sur les enfants dans les enceintes scolaires. Ce que souligne en fait l'expérience finlandaise, et cette mention sans doute aurait suffi, c'est l'efficience d'un « enseignement structuré et centré sur les enseignants » : l'efficience donc d'apprentissages scolaires organisés et pilotés de près par les enseignants.

La mise en évidence, par l'analyse de Sahlgren, des conséquences régressives du renoncement à un guidage ferme des apprentissages cognitifs n'a rien de vraiment très surprenant. Les mêmes conséquences ont été constatées et documentées par les milliers d'études dont l'équipe néo-zélandaise de Hattie a fait la synthèse [9], par le suivi de l'expérience du « Renouveau pédagogique » au Québec, comme par l'analyse des conditions de la baisse des performances des élèves français depuis les années 1980 [10]. Le cas finlandais vient donc s'ajouter à une expérience internationale déjà abondamment fournie.

Certes, évoquer un « guidage ferme des apprentissages » est une façon de rappeler l'asymétrie de la relation éducative. L'éducateur et l'éduqué ne sont pas des camarades, comme le voudrait le pédagogue brésilien Paulo Freire, car l'enseignant occupe une position surplombante dans le processus de transmission des connaissances. Ce surplomb peut s'accompagner d'une maltraitance des élèves, ou tout simplement d'une inculcation peu attentive à ses effets sur ces derniers. Il peut toutefois aussi, de la part d'enseignants conscients d'être les « alliés dans la place » de leurs élèves, être mis à profit pour créer les conditions d'une appropriation réfléchie par leur public des savoirs à transmettre. Dans ce dernier cas l'« autorité » du maître lui est toujours déléguée par l'institution, mais sa véritable reconnaissance par les élèves doit l'essentiel à leur sentiment de réussir grâce à lui des apprentissages difficiles, et d'être ainsi entendus et respectés. Cette autorité-là est toujours indispensable, et elle l'est d'autant plus que les évolutions de la vie sociale tendent à fragiliser, voire à effriter celle que l'on prête spontanément à l'institution. Préserver « l'autorité dans les écoles », comme le recommande Sahlgren, passe donc aujourd'hui de plus en plus par la capacité des enseignants à engager leurs élèves dans des activités intellectuelles exigeantes dont ils sauront surmonter les difficultés [11].

[1] Pour l'essentiel : financée par l'OCDE et conçue par des chercheurs australiens, PISA soumet tous les trois ans (2 000, 2 003, 2 006, etc.), dans chacun des pays enquêtés (57 en 2006), environ 5 000 jeunes scolaires de 15 ans à une épreuve de « compétences » de 210 minutes portant sur trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique, la culture scientifique. L'enquête porte en outre sur les caractéristiques économiques et socioculturelles des familles des élèves enquêtés (et le profil de leur établissement scolaire). Elle permet ainsi de comparer les performances des adolescents sous l'angle tant de leur moyenne que de leur dispersion dans chaque pays ; et de rapporter ces performances aux ressources des familles, en mesurant ainsi ce qu'elles doivent en propre à l'action des systèmes scolaires.

[2] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010.

[3] TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) est une étude comparative internationale qui mesure le niveau des connaissances scolaires des élèves de CM1 et de 4e en mathématiques et en sciences.

[4] Gabriel Heller Sahlgren, Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower, Center for Policy Studies, GB, 2015.

[5] En 2015 donc (ndlr).

[6] Voir à ce sujet Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[7] A propos du « Renouveau pédagogique » au Québec, voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2024, pp. 66-69.

[8] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, "La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite", ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article68.

[9] Hattie, J. (2009). Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

[10] Jean-Pierre Terrail, Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?, GRDS, 2026, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article373.

[11] On lira avec profit, à cet égard, l'ouvrage de Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Finland's School : The Fall of an Icon (and Its Lessons)

Fabienne André — 2026-05-13T15:09:20Z

Successes, a Decline, and the Need for Explanation

The surprise provoked by the data from the first PISA survey, published in 2001, may still be remembered : Finland's school system topped all OECD countries in written language proficiency, ranked fourth in science, and fifth in mathematics.¹ We reviewed here the work of Paul Robert who, in 2008, celebrated these successes and highlighted what had struck observers at the time and was considered an essential explanatory factor : the reforms of the 1970s and the establishment of a comprehensive school for all students up to age 16 — a genuine common core without grade repetition, without marks during the first six years of the initial cycle, without ability grouping, and therefore without ranking or hierarchical ordering of pupils, and even without an exit examination.²

The GRDS could not but be sensitive to the success of an educational system in which, as we noted, "The stated objective of 'a good school for all' is taken seriously here : everything in practice seems designed to ensure that all pupils leave the common core in possession of the same basic cognitive and cultural foundation. Teachers bear significant responsibility for managing the remediation system. As soon as difficulties arise in a given subject, support sessions are organised, during or after school, with the help of teaching assistants." We added, still drawing on Paul Robert's work : "The initial scepticism of some teachers regarding the realism of this ambition was overcome through negotiations that resulted in smaller class sizes and good working conditions, thanks to maximum pedagogical freedom and responsibility (accompanied by the abolition of school inspections)."

The problem : ten years later, the icon had fallen. The decline is relative, to be sure, and it generated far fewer commentaries than the 2001 results — but it is unmistakable… and above all it calls in turn for explanation.

Finland's Rankings in PISA Surveys

In TIMSS, an international test more closely aligned with school curricula, Finnish 13-year-olds saw their mathematics scores drop by 38 points between 1999 and 2011 — leaving the country's 14-year-olds performing slightly below the level of 13-year-olds in 1999.³

It was in 2015 that a university research report appeared in England (never translated into French), published by the Centre for Policy Studies at the London School of Economics, proposing to set out "What Finland's Lessons Really Are", with the subtitle : *"The True Story of an Education Superpower."*⁴ Its author, Gabriel Heller Sahlgren, a Swedish researcher based in Stockholm, conducted direct fieldwork throughout 2014 for his doctoral thesis, visiting Finnish schools, teachers, and educational administrators. He produced a solidly documented study which, in order to offer a convincing interpretation of the decline in Finnish adolescents' cognitive performance during the 2000s, begins by revisiting the actual conditions behind the successes of their educational system as recorded at the beginning of that decade through PISA. What follows traces the main lines of his argument.

Revisiting the Analysis of the Reasons for Success

Sahlgren placed logic doubly on his side. On the one hand, he argued that a credible explanation of the decline in Finnish young people's performance required that the factors behind their earlier successes had been correctly identified — which meant revisiting that identification afresh, rather than simply accepting the interpretations that had proliferated at the time of the first findings in the early 2000s. On the other hand, he refused, for the purposes of this identification, to resort to the easiest and most common kind of commentary : the kind that contents itself with drawing connections between PISA results and particular features of the educational systems in question, as these features appear at the time of the survey, without taking sufficient care to verify whether the observed correlations actually reflect a causal relationship.

To begin, then, with a fresh analysis of the reasons for success. Among those put forward in the early 2000s, Sahlgren retains the unification of the educational system — achieved by abolishing the previous two-track arrangement through the 1972 reform — as well as the end of standardised assessments (of both teachers and pupils), the autonomous collaboration among teachers, and the professional quality of those teachers, who were drawn from a highly selective pool and all held master's degrees. Yet he contests this picture in fairly radical terms : "In reality," he writes, "there is little foundation for these arguments." His primary reason is chronological : the performance outcomes of the early 2000s were attributed to an organisation of the school system that was only just then being put in place, and which is more characteristic of… the period of their decline :

"Until the 1990s, the Finnish educational system was centralised and state-controlled. The national curriculum was detailed and prescriptive, and all teachers were required to undergo extensive in-service training, while also being required to record what was taught hour by hour in class journals to ensure compliance with the mandatory content. There was also active school inspection, and all textbooks had to be approved by the National Board of Education."

It is well known that institutions — and the professional culture that accompanies them, the teaching profession being no exception — are not transformed by decree. The reforms conceived in principle during the 1970s took a great deal of time to take shape in practice. School autonomy, the abolition of school inspections, and the removal of textbook approval only became realities in the second half of the 1990s. They cannot therefore, Sahlgren notes, be the origin of the remarkable performance of the 15-year-olds surveyed by PISA in 2000 :

"It appears that Finland's rise mainly accelerated under the old centralised system. While results increased by approximately the equivalent of 23 TIMSS points between 1965 and 1980, they increased by a further 32 points during the 1980s. They also increased by a further 34 points during the 1990s, but began to plateau in the latter part of the decade, eventually starting to decline in the mid-2000s. In fact, given the age of the pupils tested, the greatest gains occurred when pupils were attending school primarily before the old system was fully abolished — and the peak occurs shortly after its complete abolition."

Sahlgren goes on to multiply observations in support of this thesis :

"Between 1970 and 1983, the science performance of Finnish ten-year-olds increased by the equivalent of 48 to 59 TIMSS points, depending on the adjustment made — a larger gain than that of any other country. In 1983, Finland thus ranked first in science, on a par with Japan and South Korea. Among 14-year-olds, Finland's science scores increased by the equivalent of 11 to 22 points between 1970 and 1983, placing the country statistically significantly behind only Hungary, Japan, and the Netherlands among the 26 educational systems in total in 1983.

Similarly, in 1991, at the end of the centralised system, Finnish pupils aged 9 and 14 outperformed all other countries in reading. Indeed, Finnish pupils had already achieved leading positions in a comparable test as early as 1970, ranking third in both age groups. And in mathematics, the scores of lower secondary pupils in Finland increased more in absolute terms between the mid-1960s and the early 1980s than in all other nine countries that participated on both occasions, with the exception of the Netherlands — even though Finland only emerged as a high-performing country with the first PISA results in 2000. Other data support the general trajectory of rise and decline in international surveys. The average test scores of Finnish male conscripts aged 18 to 20 increased by approximately the equivalent of 24 PISA points between 1988 and 1997, while they decreased between 1997 and 2009 by approximately 21 PISA points. In other words, performance improved when young men were attending primary and lower secondary school primarily before the old system was fully abolished, and began to decline when they were more exposed to the new system."

As for the impact of teacher training reform : "given the time needed to renew the entire teaching workforce by allowing candidates to pass through the new system, it is also unlikely that changes in their training are a good explanation for the early PISA results (…) In fact, the retirement of teachers trained under the old system coincides with the stagnation of the country's performance and its eventual decline."

Conclusion : "The true causes of Finland's rise in international tests are unlikely to be found by examining the characteristics of the current educational system.⁵ The data presented so far indicate that we need to look further back in time to find explanations."

School and Nation-Building

According to Sahlgren, educational policy has long constituted a major instrument in the construction of Finland as an independent nation, at a time when it was still merely an autonomous region of the Tsarist empire. Schooling was meant to ensure the dissemination of a patriotic ethic while integrating Finnish-speaking rural regions into a culturally unified whole. This dual mission was entrusted to teachers forming "a well-disciplined army of educators" in the service of Finnish nationalism — a mission that the Second World War rendered even more imperative. Something like a Finnish version of the hussards noirs de la République, these teachers enjoyed in return a particular and widely recognised social status. The profession was enviable, selection was rigorous, and it retained candidates whose competence was undoubtedly not without bearing on the efficiency of the educational system. The respect they commanded made it possible to maintain a didactic and authoritative form of teaching : "Whatever the specific activity in which pupils engage," Sahlgren notes in this regard, "the key feature of this educational style is that the mode of instruction is teacher-directed."

Numerous testimonies seem to confirm that this type of pedagogical relationship, firmly rooted in the tradition of the Finnish educational world, persisted well into the 2000s — long after the institutional reforms of the 1970s :

"In the late 1980s, researchers analysed video recordings of lessons and concluded that classroom dynamics in the country did not appear to have changed much over the preceding 50 years, with teachers speaking for more than two-thirds of the time and pupils giving short answers to teacher questions.

In 1996, four years before the first PISA study, a group of British researchers from the University of East Anglia visited 50 Finnish schools and reported : 'A whole class following line by line what is written in the textbook, at a pace determined by the teacher. Rows and rows of children all doing the same thing in the same way.' In 2003, a team of Finnish researchers surveyed approximately 3,600 15-year-olds in 61 randomly selected schools about the teaching methods used in science lessons. They found that 'science lessons appear to be quite traditional. Direct instruction, solving basic problems, reading textbooks, and conducting practical work are frequently used.'

Similarly, in the mid-2000s, a researcher filmed mathematics lessons with ten randomly selected Finnish teachers and reported that 'Finnish teachers are rather traditional and conservative in their pedagogical approach in the classroom […] [and] conduct their lessons in a fairly uniform manner.' […] We did not see much evidence, for example, of student-centred learning or independent learning."

"In other words," Sahlgren observes, "Finnish pedagogical methods remained traditional throughout the era of educational improvement, in marked contrast to the constructivist and progressive ideal. They also appear to have been uniform across teachers and schools, despite the de jure autonomy teachers enjoyed." He concludes that *"the traditional methods used in Finland during its rise in international surveys are effective in producing high test scores. This reinforces the idea that preserving a culture of authority, while navigating rapid societal change, is a partial explanation for the country's growing educational performance throughout the twentieth century. This finding converges with what is known from John Hattie's work,⁶ as well as with the disastrous results of the Quebec pedagogical experiment of the 2000s."*⁷ The author concludes : "Authoritative teaching methods appear preferable, at least for achieving the traditional objective of improving cognitive performance."

The Effects of Social and Pedagogical Modernisation

Finland's late modernisation and its then-rapid economic development had two consequences.
As the country began to develop economically, mass education truly got under way, benefiting from the efficiency of the traditional teaching methods that were being perpetuated : it was then, in the early 2000s, that Finnish schools achieved their greatest successes. But this same development very quickly began to undermine the cultural and social foundations of the educational system, under the impact of the transformation of values and lifestyles promoted by younger generations. Among these, "favourable attitudes towards learning declined between 2001 and 2012. Between 2000 and 2009, the proportion of Finnish 15-year-olds who read for more than 30 minutes per day fell from 48% to 34%." One may point here to the weight of "technological improvements, in particular the rise of social networks." Also significant is the retreat of respect for obedience, noted by many teachers, and likely encouraged by parents themselves — who are less inclined to instil it in their children and more critical of teachers, having themselves received more education. In short : "The pressures of post-industrial society are eroding many of the foundations on which Finland's educational performance rested, just as they were eliminated in most Western countries earlier in history."

And at the level of pedagogical practice ? The signal for change was given by the 1994 national curriculum, "according to which all schools were to design their own curricula in order to improve teaching and learning in accordance with constructivist educational ideas." But it took time for practices to change on a majority scale, to the point that the 2000s were in fact the high point of traditional methods. These remained widespread into the 2010s, marked nonetheless by the gradual rise of a pedagogy far more centred on pupils, their individual activity, and their own questioning. "Between 1994 and 2010, the average proportion of Finnish pupils aged 11, 13, and 15 who explicitly stated that their teachers encouraged them to express their opinions in class rose from 36% to 54%. The proportion of those who explicitly stated that their teachers took an interest in their lives rose from 18% to 32%, while the proportion of those who explicitly disagreed fell from 39% to 24%." This transformation of the pedagogical relationship was actively encouraged by public authorities. Does not the 2016 national curriculum stipulate that "pupils should have more influence over teaching" ? "This evolution," Sahlgren comments, "shows that Finnish teachers have joined their colleagues worldwide in the transition towards pupil-directed learning methods since the country's peak of educational performance."

It is precisely from the moment when Finnish schools thus fell into line with the global trend of pedagogical modernisation that their pupils' performance began to decline. It is therefore difficult not to agree with Sahlgren that the retreat — or even abandonment — of traditional didactic teaching is at the very least "one reason why the country has begun to decline" in international rankings of educational systems.

Elements for Discussion and Reflection

The World Changes, School Must Change

Sahlgren rightly highlights how much this retreat owes to the pressure exerted on the educational institution by transformations in social life. "Authoritative methods are no longer considered appropriate or possible in a post-industrial society where pupils are becoming less docile and obedient (…) When the world was more authoritarian in general, pupils more readily accepted authoritarian teachers. (…) Pedagogical methods change simply because it is no longer possible to control the classroom with the old methods (…) Constructivist methods have probably emerged to align what happens in schools with the outside society (…) Society and school practices seem to have changed simultaneously in ways that could harm pupil performance, reflecting a pattern observed in other Western countries more generally."

Whatever the strength of this process, he is careful not to treat it as an inevitable fate beyond any possible control. "Today, society is less focused on authority and obedience, and more on freedom and independence. Consequently, according to this argument, schools must adopt these values. But this is a mistake. Schools are not meant to be microcosms of the outside world. They are meant to be institutions that prepare pupils for that world. Pupils are not adult citizens and should not be treated as such. Thus, although society is moving towards less authority and more independence, this does not mean that education must follow this trajectory. In fact, one could argue that it becomes even more important for schools to retain certain authoritative structures to ensure that pupils accept the school institution. If this reasoning is correct, the change in methods could in reality have contributed to a diminution of the acceptance of authority in schools, rather than the reverse (…) After all, if adults do not behave as authorities, why would children regard them as such ?" He concludes : "The strongest policy lesson [of the Finnish experience] is the danger of rejecting authority in schools, in particular by abandoning structured, teacher-centred instruction."
Sahlgren is certainly right to highlight the impact of the pressure from better-educated parents, more restless and less attentive and respectful children, prompting teachers to adopt less directive pedagogy and policymakers to advocate active methods. The phenomenon affects all developed countries in a comparable way, and with increasing simultaneity (globalisation, the internet, social networks). The fact that it has had such conspicuous effects on Finnish school performance is due to the long resistance put up by an efficient traditional pedagogy which eventually yielded — but later than elsewhere.

Would it be desirable, or even possible, as he recommends, to preserve educational relationships from the transformations affecting all social life outside school ? A few remarks are in order here.

Structural Reforms and Pedagogical Stance

One fact deserves to be emphasised first. In the immediate wake of the very first PISA surveys, most commentators associated Finland's excellent results with the reforms of the 1970s, foremost among them the Frenchman Paul Robert, who in 2009 explicitly identified these reforms as "the secret of success" and a possible "model" for France. Yet these reforms concerned the organisation of schooling pathways (a common core to age 16, the abolition of grade repetition, marks, and pupil ranking), while remaining silent on the nature of the pedagogical relationship itself, the management of which was to be freely assumed by teachers whose decision-making autonomy was being strengthened. What the indicators mobilised by Sahlgren reveal is the sheer inertia of the professional culture of the teaching world, which three decades later continued overwhelmingly to practise the pedagogy inherited from tradition. Forged in national history, it is paradoxically this pedagogy which, by virtue of its efficiency in cognitive transmission, secured the country's success in the early 2000s. This is a forceful reminder that the essential work of school learning takes place in the classroom… and that transformations in the pedagogical relationship are the decisive driver of its improvement or deterioration. The impact of structural reforms to schooling arrangements always depends on what happens at the level of teaching relationships, and therefore on their effects in this regard. This is precisely what we said a quarter of a century ago in our review of Paul Robert's book — and it is why, even though at the GRDS we approved the principle of structural reforms that ultimately proved not to be decisive, the contributions of Sahlgren's research do not catch us off guard today. Let us quote the conclusion of that review :

*"Paul Robert places enormous emphasis on how much the effectiveness of Finnish teaching owes to learning that takes place in a benevolent and relaxed atmosphere, free from stress and pressure (…). Few teachers, I imagine, would dispute that it is more pleasant to work in a confident and calm environment (…). But one cannot confuse working conditions with the work itself. The cognitive effectiveness of an educational system depends on the actual learning procedures employed (…) And Paul Robert, a classics agrégé, knows full well that the absence of stress is not sufficient to produce strong pupils. Yet he tells us practically nothing about the learning approaches used in Finland."*⁸ (our emphasis, F.A.)

What Kind of "Authority" to Guarantee the Quality of Learning ?

Let us recall the essential conclusion of Sahlgren's research : "The strongest policy lesson is the danger of rejecting authority in schools, in particular by abandoning structured, teacher-centred instruction." The use of the notion of authority here obviously calls for specification — failing which one might seem to be dismissing the heavy historical burden accumulated, from the Sumerian whip-wielding schoolmaster to the abuses of Bétharram, by the exercise of power over children within school walls. What the Finnish experience in fact highlights — and this observation would perhaps have sufficed — is the effectiveness of "structured, teacher-centred instruction" : in other words, the effectiveness of school learning that is organised and closely guided by teachers.
Sahlgren's analysis, which demonstrates the regressive consequences of abandoning firm guidance of cognitive learning, is not particularly surprising. The same consequences have been observed and documented by the thousands of studies synthesised by Hattie's New Zealand team,⁹ by the monitoring of the Quebec "Pedagogical Renewal" experiment, and by the analysis of the conditions behind the decline in French pupils' performance since the 1980s.¹⁰ The Finnish case thus adds itself to an already abundantly documented body of international experience.

Of course, speaking of "firm guidance of learning" is a way of recalling the asymmetry of the educational relationship. The educator and the educated are not equals, as the Brazilian pedagogist Paulo Freire would have it, because the teacher occupies an overarching position in the process of knowledge transmission. This elevated position may be accompanied by mistreatment of pupils, or simply by an instruction little attentive to its effects on them. Yet it may also, on the part of teachers who are conscious of being their pupils' "allies on the inside", be turned to advantage in creating the conditions for a reflective appropriation of the knowledge to be transmitted. In this latter case, the teacher's "authority" is always delegated by the institution — but its genuine recognition by pupils owes most to their sense that, thanks to the teacher, they are succeeding at difficult learning tasks and are thus being heard and respected. This kind of authority is always indispensable, and all the more so as the evolution of social life tends to weaken or even erode the authority that one spontaneously attributes to the institution. Preserving "authority in schools," as Sahlgren recommends, therefore increasingly requires, today, that teachers be able to engage their pupils in demanding intellectual activities whose difficulties they will be helped to overcome.¹¹

(translated from French with checked ia)

Footnotes :

¹ In essence : funded by the OECD and designed by Australian researchers, PISA every three years (2000, 2003, 2006, etc.) submits approximately 5,000 15-year-old school pupils in each of the countries surveyed (57 in 2006) to a 210-minute "competency" assessment covering three domains : reading comprehension, mathematical literacy, and scientific literacy. The survey also covers the economic and sociocultural characteristics of the families of the pupils surveyed (and the profile of their school). It thereby allows comparison of adolescents' performance both in terms of average and dispersion in each country, and relates this performance to family resources, thereby measuring what it owes specifically to the action of school systems.
² Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010.
³ TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) is an international comparative study that measures the level of school knowledge of pupils in Year 5 and Year 9 (approximately) in mathematics and science.
⁴ Gabriel Heller Sahlgren, Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower, Center for Policy Studies, GB, 2015.
⁵ In 2015, that is (editor's note).
⁶ See on this subject Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? GRDS, 2018.
⁷ On the "Pedagogical Renewal" in Quebec, see Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2024, pp. 66–69.
⁸ Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010.
⁹ John Hattie, Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, New York, 2009.
¹⁰ Jean-Pierre Terrail, Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?, GRDS, 2026.
¹¹ On this point, readers will benefit from Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

The Althusserian school and us

Yoshiyuki SATO — 2026-04-25T16:55:00Z

Yoshiyuki Sato, a Japanese academic researcher (University of Tsukuba) specializing in contemporary French philosophy, recently oversaw the publication by Presses Universitaires de France of a work entitled Écoles [1], which revisits the Althusserians' discussion of scholastic apparatuses, and which we will be covering here shortly.

On this occasion, he organized in Paris, at Université Paris 8, the symposium "L'école althussérienne et nous" [2].

During this event, various aspects of the Japanese school system were discussed. The proceedings were recorded and can be listened to here : https://www.youtube.com/watch?v=ENjyNJlK3sg.

Notes

[1] Écoles : Critique matérialiste des appareils scolaires (Étienne Balibar, Christian Baudelot, Roger Establet, Pierre Macherey and Michel Tort, text established and presented by Yoshiyuki Sato, PUF, coll. "Perspectives critiques", September 2025, https://www.puf.com/ecoles)

[2] Symposium around Écoles : Critique matérialiste des appareils scolaires and À l'école althussérienne (Xavier Riondet, Le Bord de l'eau, June 2025, https://www.editionsbdl.com/produit/a-lecole-althusserienne/). Friday 20 March 2026, Université Paris 8. Participants : Étienne Balibar, Christian Baudelot (authors of Écoles), Yoshiyuki Sato (University of Tsukuba, Japan), Xavier Riondet (Université Rennes 2, author of À l'école althussérienne), Bertrand Ogilvie (Université Paris 8).

L'école althussérienne et nous

Yoshiyuki SATO — 2026-04-25T16:54:38Z

Chercheur universitaire japonais (université de Tsukuba), spécialiste de la philosophie française contemporaine, Yoshiyuki Sato a récemment dirigé la publication aux Presses universitaires de France d'un ouvrage intitulé Écoles [1], qui reprend la discussion des Althussériens autour des appareils scolaire, et dont nous reparlerons bientôt ici.

A cette occasion, il a organisé à Paris, à l'Université Paris 8, la rencontre "L'école althussérienne et nous" [2]

Au cours de cette rencontre, différents aspects du système scolaire japonais ont été évoqués. Les débats ont été enregistrés, on pourra écouter la rencontre ici :

https://www.youtube.com/watch?v=ENjyNJlK3sg.

[1] Écoles : Critique matérialiste des appareils scolaires (Étienne Balibar, Christian Baudelot, Roger Establet, Pierre Macherey et Michel Tort, texte établi et présenté par Yoshiyuki Sato, PUF, coll. “Perspectives critiques”, septembre 2025, https://www.puf.com/ecoles)

[2] Rencontre autour de Écoles : Critique matérialiste des appareils scolaires et de À l'école althussérienne (Xavier Riondet, Le Bord de l'eau, juin 2025, https://www.editionsbdl.com/produit/a-lecole-althusserienne/). Vendredi 20 mars 2026, Université Paris 8. Intervenants : Étienne Balibar, Christian Baudelot (auteurs de Écoles), Yoshiyuki Sato (Université de Tsukuba, Japon), Xavier Riondet (Université Rennes 2, auteur de À l'école althussérienne), Bertrand Ogilvie (Université Paris 8).

Didática : concepções e desafios contemporâneos

Julio Cesar Francisco — 2026-04-25T15:44:53Z

(O texto apresenta a didática como um campo central da pedagogia, responsável por articular ensino e aprendizagem a partir de fundamentos históricos, teóricos e políticos. Analisa a constituição dos dois grandes modelos de didática, o tradicional e o renovador, evidenciando suas origens, características e desdobramentos ao longo do tempo, bem como suas relações com diferentes projetos de sociedade e políticas de Estado. Ao longo da análise, destaca-se como esses modelos foram apropriados de maneira desigual, contribuindo para a manutenção de assimetrias educacionais entre as classes sociais. O texto problematiza especialmente os efeitos dessas abordagens nas classes populares, tanto no âmbito do ensino meritocrático quanto nas propostas renovadoras marcadas pela flexibilização e pela redução da instrução sistemática. Por fim, defende-se a relevância de uma didática crítica e contra-hegemônica, orientada pela instrução do professor, pelo planejamento intencional do ensino e pelo acesso ao conhecimento sistematizado, como condição para uma democratização efetiva da escola.)

1. Fundamentos da didática e sua constituição histórica

A didática constitui um dos campos mais relevantes e debatidos no âmbito da educação, ocupando posição central na compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, tanto em contextos escolares quanto não escolares. Longe de ser uma disciplina secundária da pedagogia, configura-se como um campo de conhecimento que investiga, sistematiza e orienta a prática educativa, articulando objetivos, conteúdos, métodos e avaliação. Nesse sentido, sua constituição histórica expressa diferentes concepções de educação, de sujeito e de sociedade.

A partir dos séculos XVII e XVIII, observa-se a consolidação de dois modelos de didática que marcaram profundamente o pensamento educacional. Vale esclarece desde já que no interior desses dois modelos há nuances importantes e, portanto, não eles não são homogêneos, mas plurais, porém com núcleos orientadores da organização do trabalho educativo e da didática para a formação.

No primeiro modelo, destaca-se a tradição inaugurada por Jan Amos Comenius e desenvolvida por Johann Friedrich Herbart, cujas propostas sistematizadas de ensino enfatizavam a organização metódica, a centralidade do professor e a transmissão do conhecimento como eixo estruturante do processo educativo na escola. Esse modelo, predominante entre os séculos XVII e XIX, consolidou práticas como a organização seriada, a homogeneização das turmas, a valorização da disciplina, o esforço intelectual do aluno também para além da sala de aula, a aprendizagem mediada pelos livros, bem como a avaliação por meio de provas como mecanismos de regulação da aprendizagem.

Em contraposição ao método tradicional, desenvolveu-se, sobretudo a partir do século XVIII, uma perspectiva de caráter naturalista e experiencial, associada ao pensamento de Jean-Jacques Rousseau e Johann Pestalozzi e posteriormente aprofundada por autores vinculados ao movimento da Escola Nova. Tal perspectiva desloca o foco do ensino para a aprendizagem, valorizando a atividade individual do aluno, seus interesses, a experiência, a descoberta, a pesquisa e o desenvolvimento biopsicossocial do educando.

No século XX, as ideias renovadas foram amplamente difundidas por autores como Claparède, Jean Piaget, Decroly, Freinet, Roger Cousinet, John Dewey, Kilpatrick, Washburne, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, em diálogo com instituições de pesquisa e organismos internacionais, como a UNESCO, o Unicef, e o Banco Mundial.

Esses dois grandes modelos (tradicional e renovador), como já mencionado, não se apresentam de forma estanque, mas constituem matrizes que, ao longo do tempo, sofreram reconfigurações e incorporações em função de disputas teóricas, políticas e institucionais.

2. Didática, Estado e projetos de sociedade

As perspectivas renovadas foram alicerçadas e incorporadas nas políticas de Estado com a orientação liberal humanista-democrática (intervencionista nas políticas sociais), que muitos economistas de “direita” chamam de propostas do campo político da “esquerda” e, por vezes, denominam equivocadamente “socialista”, influenciando práticas pedagógicas flexíveis e centradas na realidade do educando para a construção do conhecimento pelo próprio sujeito, diferenciando-se da clássica política liberal concorrencial (meritocrática), que tem maior alcance com o neoliberalismo de mercado.

No entanto, as práticas intervencionistas social-democráticas não fazem uma ruptura com o modelo de vida vigente, mas acreditam no seu aperfeiçoamento, superando os paradigmas positivistas da ciência, os métodos tradicionais e as formais explicitas de ensino do liberalismo concorrencial. Defende-se, por oposição, uma educação construtivistas e igualitária, adequada à realidade social, familiar e cultural de cada educando. Essas pedagogias foram denominadas de ativas pela importância dada ao interesse e à atividade do educando.

Em vertentes mais radicais das pedagogias ativas, chegou-se até mesmo a questionar a própria existência da instituição escolar, como no caso emblemático de Ivan Illich, em sua obra “Society Without Schools”, na qual propõe redes abertas de aprendizagem autônomas e informais.
Inclusive, em investigação sobre o processo educativo com adolescentes privados de liberdade em um centre éducatif fermé da região parisiense, constatou-se um projeto de desescolarização dos adolescentes, em função de uma formação espontânea, construída pelos próprios internos, sem professores, sem livros, sem matrícula escolar, sem biblioteca. Trata-se mesmo de uma educação sem escola. Os resultados dessa pesquisa foram publicados no livro “Instruire ou Occuper : chronique d'un centre éducatif fermé”.

3. Desigualdades educacionais e disputas pedagógicas

Esses modelos foram apropriados e adaptados por grupos hegemônicos, em consonância com interesses de reprodução ou reorganização da ordem social vigente, ora com maior ênfase na meritocracia por meio de um ensino explicito ora com ênfase na espontaneidade, na liberdade, na atividade e na responsabilidade individual do educando, em que cada um é levado a descobrir de uma maneira experiencial o seu próprio projeto de formação intelectual.
Os exemplos podem melhor ilustrar o debate no campo da didático. Em determinadas configurações da escola pública, o ensino tradicional foi frequentemente desenvolvido em função de uma seleção meritocrática, em benefício dos estratos sociais privilegiados e com melhores resultados nas escolas privadas, articulado à concepção econômica liberal clássica de John Locke e Adam Smith, e aprofundadas por Hayek, Misses e Friedman no novo liberalismo dos anos de 1980.

Nesse caso da escola concorrencial, parte significativa dos alunos das classes populares e os mais vulneráveis não alcançava níveis satisfatórios de aprendizagem e, por uma lógica de inclusão excludente, acabava sendo reprovada ou evadida do sistema escolar, reposicionada para postos de trabalho de menor prestígio social.

Por sua vez, em contextos de difusão de propostas renovadoras na formação das classes populares, observou-se, sobremaneira nas políticas e práticas ao longo do século XX e XXI, a redução ou a completa extinção do ensino sistemático pelo professor, com menor ênfase no tempo e na matéria escolar, na direção pedagógica, no uso de materiais estruturados e formais para a
organização e o planejamento da instrução.

Essas orientações renovadas dialogam com pressupostos de flexibilização e individualização da formação, nos quais os sujeitos são instados a construir seus próprios percursos de aprendizagem, mesmo em condições marcadas por desigualdades estruturais, familiares, econômicas.

Essa concepção de didática renovada foi articulada com a política de bem-estar social, ganhando hegemonia após as duas guerras mundiais, em que grande parte da população infantojuvenil da Europa ficou desamparada, justificando políticas humanistas de fortalecimento da intervenção estatal na economia e nas políticas sociais para o desenvolvimento industrial e para a preservação da segurança nacional, bem como para garantir padrões mínimos de qualidade de vida para superar as problemáticas sociais. Daí a necessidade da política intervencionista para tentar assegurar qualidade e efetividade na segurança pública, na saúde, na educação e na economia.

O discurso social-democrático, que vigorou sobretudo entre os anos de 1930 e 1970, privilegiou as relações de cuidado, de acompanhamento, de acolhimento, de igualdade, de autonomia e de cooperação na formação das classes populares. Por contraste ao ensino tradicional que esteve voltado sobretudo às classes privilegiadas, portanto com acesso à instrução clássica e com perfil concorrencial (na vertente do liberalismo clássico), as camadas populares foram submetidas a um contexto de liberdade sem acesso devido ao saber científico e artístico produzido e acumulado historicamente (na vertente do liberalismo social-democrático-humanista).

As classes populares foram submetidas às propostas da educação social na linha do movimento intervencionista do Estado na economia e da pedagogia centrada no interesse do aluno e em projetos, além do cunho profissionalizante voltado para funções manuais, geralmente desenvolvido no âmbito da comunidade por empresas, ONGs (Organizações Não Governamentais) e OSCs (Organizações da Sociedade Civil), em condições autônomas e informais. Tais propostas obviamente foram espraiadas nas políticas educacionais da rede pública de ensino. Daí a função do Estado como regulador da educação nova, considerada democrática. Porém, essa proposta foi popularizada sem obter a qualidade prometida, em condições rebaixadas de compreensão da função da instrução e com uma aprendizagem intelectual (difusa, implícita, desorganizada, incoerente). Esse contexto, colaborou com o persistente analfabetismo, além da desvalorização da profissão docente e da instituição escolar como pilares da formação das crianças e dos adolescentes.

Foi nesse período que o Estado criou políticas especializadas de proteção e de educação alternativa à escola para os marginalizados e sem família, como é o caso das crianças e adolescentes órfãos, abandonados, moradores de rua e infratores. Tais políticas ganharam força com as diretrizes intervencionais do Estado social-democrático de inspiração burguesa, que convergiam com os princípios da Revolução Francesa, em ligação com o ativismo pedagógico do movimento construtivista da Educação Nova.

Importa sublinhar que a perspectiva humanista renovada na educação perdeu total sentido com o golpe militar de 1964 no Brasil. Golpe esse que perdurou até 1985, quando a educação nova volta a ser determinante, disputando hegemonia com a tendência neoliberal. A tendência do regime militar priorizou a produtividade com o menor dispêndio. Para os jovens subversivos ficou em relevo a violência, o punitivismo e o autoritarismo institucional, sobretudo nas instituições correcionais, como a Fundação do Bem-Estar Social do Menor - FEBEM.

4. Didática contemporânea e perspectivas críticas

Esse conjunto de tensões evidencia que, em diferentes momentos históricos, as concepções de didática podem ser mobilizadas de modos distintos, inclusive contribuindo para a manutenção de desigualdades educacionais. Enquanto as classes sociais dominantes têm acesso ampliado ao conhecimento científico, filosófico e artístico, em instituições com melhores condições de funcionamento, as classes populares enfrentam limitações estruturais que impactam diretamente a qualidade de sua escolarização.

Nesse contexto, a didática assume papel central no campo da educação, podendo contribuir tanto para a conservação quanto para a transformação das relações sociais. Ela pode ser compreendida sob diferentes concepções : como técnica investigativa e experiencial, ao enfatizar métodos e procedimentos aderentes aos interesses e projetos criados pelos próprios educandos ; como mediação meritocrática, ao considerar a relação entre ensino e aprendizagem em contextos concorrenciais ; e como prática crítica, política e epistemologicamente orientada, ao situar o processo educativo no interior das relações sociais e dos projetos de sociedade.

Cada uma dessas concepções mobiliza fundamentos teóricos específicos e orienta distintas formas de planejamento e de organização do trabalho pedagógico, evidenciando técnicas, modos de mediação e posicionamentos político-pedagógicos. Suas implicações para a aprendizagem suscitam debates persistentes, especialmente quanto ao papel do professor na educação.
A centralidade atribuída ora à instrução sistemática, ora à experiência do aluno evidencia tensões históricas que permanecem atuais e se expressam, inclusive, nas políticas educacionais e na formação docente, frequentemente condicionadas por dinâmicas socioeconômicas.

No contexto contemporâneo, tais tensões se articulam a desafios estruturais, entre os quais pode-se destacar : a democratização do ensino escola ; o acesso efetivo ao conhecimento científico, artístico e filosófico ; a superação das desigualdades educacionais ; a valorização do magistério ; a qualidade dos recursos materiais ; e a integração crítica das tecnologias digitais ao processo educativo. Soma-se a isso a necessidade de práticas pedagógicas bem planejadas e com exigência intelectual, capazes inclusive de responder à diversidade de sujeitos e às adversidades enfrentadas por estudantes das classes populares.

Diante desse cenário, ganha relevância as perspectivas de uma didática crítica, contra-hegemônica, fundamentada em autores como Paulo Freire, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo, Jean-Pierre Terrail, Stéphane Bonnéry, Olivier Mottin, Jérôme Deauvieau, entre tantos outros. Em termos gerais, tais autores, apesar de suas especificidades, convergem ao conceber a organização do trabalho pedagógico, o planejamento, o ensino, a aprendizagem e a avaliação como prática social intencional voltada à formação de sujeitos intelectualmente emancipados, aptos a compreender e intervir na realidade.
Nessa abordagem contra-hegemônica , ensino e aprendizagem estabelecem uma relação dialética, na qual a mediação docente, o planejamento, a organização dos conteúdos e o esforço intelectual (individual e coletivo) assumem papel decisivo.

Professor e aluno estão em níveis diferentes de compreensão do saber, porém, no processo educativo, o professor, ao ensinar, também aprende ; o aluno, ao aprender, também ensina, pois participa engajado na construção da sua aprendizagem. O ensino é mais efetivo quanto maior for a sua dimensão explicita, coerente, unitária e, por isso mesmo, libertadora. Trata-se de uma relação formativa em que nenhum dos sujeitos permanece intelectualmente inalterado.

Assim, uma didática crítica não se reduz nem a um conjunto de técnicas, nem à mera valorização da experiência individual, muito menos à transmissão mecânica de conteúdos. Trata-se, pois, de um campo de conhecimento central para a pedagogia e em permanente construção, cuja tarefa fundamental consiste em articular dialeticamente os processos de ensino e aprendizagem, visando a uma formação intelectual exigente, significativa e socialmente referenciada, contribuindo para a democratização da escola e para a construção de uma sociedade mais justa.

Nesse prisma, o planejamento da didática de ensino constitui momento fundamental da prática pedagógica, envolvendo a definição intencional de objetivos, a seleção e organização dos conteúdos, a escolha de métodos e a construção de processos avaliativos coerentes para aferir o progresso da aprendizagem do educando, superando as limitações das concepções hegemônicas de didática : a tradicional liberal-concorrencial ; e as renovadas liberal-humanistas.

Essas didáticas hegemônicas são utilizadas estrategicamente por setores privados, religiosos e estatais interessados ora em lucrar com os equipamentos educativos ora em manter a classe popular distante da escola e, por efeito, do saber sistematizado, em vista da preservação da divisão entre as classes e grupos sociais.

(Julio Cesar Francisco é licenciado em Pedagogia, além de possuir mestrado e doutorado Educação obtidos na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Realizou ainda pós-doutorado em Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Seus trabalhos o levaram a ser acolhido no âmbito de um estágio de pesquisa no Conservatoire national des arts et métiers (Paris), bem como na Université Paris Nanterre (Nanterre). E-mail : grdsbrasil@gmail.com°